Oudere posting
     
 
Blog

 
   
Totaal aantal berichten: 179

Bericht 1

Schraal

Artikelen

De recente Maagdenhuisbezetting met als inzet de hervorming van het universitair onderwijs roept heel veel reactie op in onze maatschappij. Zo werden bijvoorbeeld op de universiteiten van ons land afgelopen week debatten gehouden. De roering leidt onder meer tot artikelen van prominente wetenschappers, zoals afgelopen zaterdag in NRC[1], onder de verzameltitel: De instorting van de talen aan de universiteit is te wijten aan schraal middelbaar onderwijs.
In uitstekende bijdragen verwoorden onder meer hoogleraren Ad Verbrugge en Rens Bod hun visie op de stand van zaken op de huidige universiteiten. Zij richten zich vooral op de rol van het voortgezet onderwijs in deze kwestie, in een poging het hele onderwijs in samenhang te zien.
Dat laatste, bijvoorbeeld VO en universiteit in samenhang zien en daar beleid op afstemmen, is iets dat sowieso te weinig gebeurt. Ook PO en VO doen dat nog steeds te weinig. En zo zijn er nog meer lijnen te noemen.
Verbrugge noemt ook het feit dat de universiteit te maken heeft met studenten die, uitzonderingen daargelaten, het Nederlands niet meer goed beheersen en geen studieboeken meer kunnen lezen in Duits of Frans, terwijl het voor een aantal studenten ook al lastig is studieboeken in het Engels te bestuderen. Hij merkt terecht op dat het hele taalgebouw in Nederland dreigt in te storten. En daarmee de basis voor verdere studie op andere vakgebieden, vul ik dan aan.
Voor universitaire talenstudies wordt nauwelijks meer gekozen. Hij merkt op dat er een tekort aan gekwalificeerde docenten zal ontstaan die talen kunnen doceren en, erg belangrijk, ook niet kunnen inspireren met de daarmee samenhangende Bildung.
Hij vraagt zich af waar onze toekomstige leraren vandaan zullen komen. Op het HBO is ook weinig instroom. Bovendien kun je volgens Verbrugge geen HBO opgeleide docenten voor klassen met leerlingen zetten die in feite op de middelbare school ruimschoots in aanraking zouden moeten komen met academisch vaardigheden omdat ze daarna zelf naar de universiteit gaan. Dus geen HBO opgeleide docenten op gymnasium en VWO. Hij wijst erop dat veel bestuurders niet begrijpen dat de geesteswetenschappen onontbeerlijk zijn voor een academische waarborg van de integrale kwaliteit van alle schoolvakken. Het gericht zijn op cijfertjes en lijstjes in de internationale ratrace is de aandacht te weinig gericht op de nationale verantwoordelijkheid.
Bezorgd stelt Verbrugge vast dat de Nederlandse universiteiten de zorg voor taal en cultuur niet meer als hun opdracht zien, met een grote verschraling tot gevolg. Hij pleit voor herwaardering van de geesteswetenschappen en een vruchtbare wisselwerking tussen de universiteit en het hele onderwijsgebouw, waarin vakinhoudelijke kennis en algemene vorming weer centraal staan.

Zijn collega hoogleraar Rens Bod stelt dat we de keuze voor het vakkenaanbod bij de universiteit niet moeten laten afhangen van de studiekeuze van achttienjarigen, maar van het belang van deze studies voor het begrip van taal, cultuur, politiek, sociale ontwikkeling en geschiedenis in het algemeen. Ook hij stelt dat het verlies van taalstudies ook te maken heeft met het feit dat veel studenten geen zware talenstudie meer willen doen omdat die veel inspanning vergt. Denk aan bijvoorbeeld Arabisch. Terwijl dat in deze tijd toch een hele relevante studie is.
Ook Bod stelt dat de kiem voor al deze dingen op de middelbare school ligt. Hij is van mening dat de voorbereiding op een taalstudie in het voortgezet onderwijs moet gebeuren, door academisch opgeleide docenten. Dit gebeurt tot nu toe te weinig, terwijl er, aldus Bod, wel biologische of natuurkundige theorieën uitvoerig worden behandeld. Daardoor zullen wetenschappelijk geïnteresseerde zich leerlingen eerder aangetrokken gaan voelen tot bètastudies. Ergo: alfavakken moeten als wetenschappen worden behandeld op de middelbare school.

Een derde artikel in NRC is geschreven door Annet Veenstra, classica. Zij stelt dat de huidige student geen boek meer open hoeft te slaan en dat er sowieso te weinig geëist wordt van de student. Hij krijgt voorgekauwd wat er van hem gevraagd gaat worden tijdens het tentamen en hij kan veel halen uit samenvattingen. Bovendien leert de student bij de gammawetenschappen vooral hoe hij moet verwijzen, en hoe hij een mooie PowerPoint in elkaar zet, aldus Veenstra. Zij verwijt de universiteiten trucjesonderwijs. Ze merkt op dat veel van haar medestudenten tijdens de master bedrijfscommunicatie een bepaald artikel niet begrepen. Te abstract, te filosofisch. Papers schrijven is ook een probleem en de papers worden volgens Veenstra niet op de inhoud maar vooral op de vorm beoordeeld. Zij verwijt middelbare scholen die aan wetenschappelijke vorming doen dat het die scholen om de vorm te doen is en dat de onderliggende kennis ontbreekt. Ze stoort zich aan wat zij noemt: de focus op trucjes. En ze wijst op de gevolgen daarvan. De te grote focus op data zonder gedegen onderliggende kennis heeft onder meer tot gevolg dat studenten niet meer leren dat het ook gaat om het vermogen van perspectief te kunnen wisselen. Ze vreest voor studenten psychologie die straks psychologische diagnoses gaan stellen met veel te weinig bagage, met alle gevolgen van dien. Zij verwijt bijvoorbeeld de studie psychologie dat ze veel te weinig eisen stelt aan haar studenten, dat ze de studenten loze exercities laat maken, gespeend van iedere vorm van creativiteit. De afgestudeerde studenten vergelijkt zij met afgestudeerde aapjes die een kunstje hebben geleerd.

Opnieuw

Samenvattend kun je stellen dat er in ieder geval drie belangrijke zaken in het oog springen:

Gebrek aan een grotere visie en oog voor samenhang, gebrek aan inhoud en gebrek aan het stellen van eisen.
Bovendien gaat er verwijten in de richting van het voortgezet onderwijs.
Het onderwijs in het algemeen kenmerkt zich al zo lang ik me kan herinneren onder meer door een gebrek aan samenhang. Dit zie je op micro, meso en macroniveau. Er is erg weinig afstemming tussen PO en VO en tussen VO en vervolgopleidingen, waaronder de universiteiten. Op kleine schaal gebeuren er wel dingen, maar de grote lijn ontbreekt. Docenten zijn gericht op hun eigen vak. In het VO hebben zelfs vaak docenten die hetzelfde vak doceren te weinig goed overleg met elkaar. Er is weinig besef van een grotere visie of samenhang. De leraren komen daar weinig aan toe of hebben er te weinig energie voor. Op veel scholen worden ze ook weinig of nooit in die richting gewezen. Er is over het algemeen weinig initiatief bij docenten zelf om iets te organiseren, bijvoorbeeld met aanverwante secties, hoewel daar onmiddellijk bij vermeld moet worden dat er een verschuiving zichtbaar begint te worden in de richting van docenten die wel initiatiefrijk zijn. Intussen is er echter nog te vaak sprake van de vragen als: Op hoeveel scholen komen talendocenten uit zichzelf bij elkaar om leerstof en aanpak gericht op elkaar af te stemmen? Hoeveel overleg vindt er plaats tussen talensecties en universiteit om alleen zelfs maar eens van elkaar te horen wat volgens de gesprekspartners belangrijk is in het talenonderwijs en de taalkunde? Hoeveel aandacht is er op VO scholen voor onderwerpen uit de geesteswetenschappen? Gelukkig zijn er wel meer en meer academische scholen in het VO[2].
Wel is er weinig samenhang en afstemming in de scholen tussen mensen onderling en teams onderling. Ook binnen de teams, met de beste bedoelingen in het leven geroepen, is er weinig afstemming en werkelijke samenwerking.

Wat de inhoud betreft: Voor veel docenten geldt dat ze het boek volgen. Er is weinig ruimte voor iets anders. Af en toe probeert een docent eens iets anders, flip the classroom, een project. Maar als hij geen collega's heeft die meedoen en -denken, blijven deze pogingen teveel steken in een eenzame ruimte. Gelukkig zijn er steeds meer scholen die hun visie en concept aanpassen aan de huidige tijd en er concreet mee aan het werk gaan. Voor voorbeelden daarvan o.m. www.united4education.nl

Aan leerlingen en studenten worden in veel gevallen te weinig eisen gesteld. Dat is een veelgehoorde klacht die in de artikelen die hierboven aan de orde komen ook weerklinkt. Ik zou daar aan willen toevoegen dat er sprake is van een analogie. Ook aan docenten worden te weinig of de verkeerde eisen gesteld. Aan docenten en leraren, maar uiteraard ook aan leerlingen en studenten binnen iedere vorm van onderwijs wordt de eis gesteld dat de cijfers goed moeten zijn, niet op de eerste plaats dat de leerling of de student zo goed mogelijk tot ontwikkeling komt, of geïnspireerd zou kunnen raken om zoveel mogelijk te willen leren. Dat heeft tot gevolg dat de docent iets moet doen waarbij ook zijn of haar eigen inspiraties te weinig aan bod komen. Stel dat de vraag aan de docent was: waardoor ben je ten diepste geïnspireerd? Welke kennis hoort daarbij? Wat zou je zelf willen leren? Wat zou je willen delen met anderen? Hoe ga je dat doen? Wat zou je van je collega's willen leren? Waar krijg je energie van en wat daarvan wil je doorgeven aan je leerlingen of je studenten? En hij zou dezelfde vragen aan de leerlingen stellen, wat zou er dan gebeuren?

Academisch geschoolde docenten in het VO zou mijn voorkeur ook hebben waar het gymnasium of VWO betreft. Voor een VMBO opleiding zou een academisch geschoolde docent niet altijd goed werken. Meermaals heb ik gezien dat een academicus op een havo of vmbo een taalgebruik had dat voor dit type leerling niet geschikt is. maar je kunt uiteraard niet generaliseren.

Als ik iets werkelijk graag doe, omdat ik geïnspireerd ben, dan hoef je aan mij nauwelijks eisen te stellen! En dat zelfde geldt ook voor studenten. Wel mag je van hen vragen bijvoorbeeld foutloos Nederlands te schrijven en werkelijk goed Engels te leren. De basis moet dus in orde zijn. Maar als ze dan kunnen doen wat ze werkelijk willen doen en kunnen leren wat ze werkelijk willen leren, dan hebben ze daar ook geen bezwaar tegen.

Aanspreken

En als er dan toch sprake is van mensen die er de kantjes vanaf lopen, of het nu gaat om leraren of leerlingen of studenten, dan moeten we hen aanspreken. Het valt voor veel mensen niet mee om dat goed te doen. Dat ondermijnt goed onderwijs. Het is geen gewoonte om elkaar aan te spreken. Veel docenten krijgen te lang de kans om matig werk te leveren. Enerzijds moeten we dus veel meer inzetten op de werkelijke inspiraties van docenten, anderzijds moeten we hen aanspreken als ze te weinig bewegen. En vooral is het belangrijk om te leren om elkaar als docenten op dingen aan te spreken. Nog te vaak wijst men naar de schoolleiding als iemand niet helemaal goed functioneert.
Er is veel angst bij onderwijsmensen in alle schoolsoorten. Angst om door de mand te vallen, om niet goed genoeg te zijn. Ik schreef daarover nog niet zo lang geleden een artikel in Van 12 tot 18 onder de titel Ruimte![3]

Deze zaterdag stond er in het FD een artikel over Jaap Versfelt, de oprichter van stichting Leerkracht[4]. Ook hij vertelt dat er veel angst is onder leraren. Hij leert hen dat het zinvol en goed is om bij elkaar te gaan kijken en samen te werken. Dat gebeurt nu vaker, onder meer door de invloed van het werk van Jaap en zijn mensen.

Opnieuw

In een wat groter kader kun je stellen dat we het onderwijs helemaal opnieuw zouden moeten bekijken. Te lang hebben we het systeem dat inmiddels al anderhalve eeuw meegaat en eigenlijk alleen beïnvloed is door systeemwijzigingen en niet door geheel nieuwe visies, geaccepteerd als de basis voor de maatschappij en de maatschappij van de toekomst.
We staan op de drempel van onbekende tijden. De techniek maakt enorme stappen. Hoe moeten we daarmee omgaan als we ons veel te weinig of helemaal niet verdiepen in de ethische implicaties? Daarvoor hebben de geesteswetenschappen ook nodig. Kunnen we met de manier waarop ons onderwijs momenteel is georganiseerd in al haar facetten een toekomst vormgeven met elkaar die de wereld werkelijk ten goede komt? Welke kennis hebben we daarvoor nodig? Hoe komen we aan die kennis? Hoe gaan we om met het gegeven dat studenten en leerlingen overal kunnen leren? Wat ìs een school of een universiteit in de nabije toekomst? En als we voortaan overal kunnen leren, wat ìs dan een leraar?

[1] NRC zaterdag 7 maart. Bijlage: De instorting van de talen aan de universiteit is te wijten aan schraal middelbaar onderwijs.

[2] Bijvoorbeeld: http://www.omo.nl/werken-en-leren-bij/leren-bij/academische-opleidingsscholen/cDU181_Academische-opleidingsscholen.aspx

[3] Ruimte! In van 12 tot 18 , november 2014.

[4] http://fd.nl/fd-outlook/1095406/alles-staat-of-valt-met-de-docent

 

 


Geplaatst op: 8 maart 2015


Bericht 2

De leerling centraal
 

De leerling centraal. Weinig zinnen worden zo vaak uitgesproken, geschreven en vol verwachting naar een nieuw soort onderwijs, gedacht.
De leerling centraal. De leerling hier als archetype. De leerling. De jonge mens met wie we op school te maken hebben. Klassen vol van dit archetype. De leerling.

Geen misverstand. Ik ben er een groot voorstander van. De leerling centraal. Begrijpen dat een leerling een individu is dat er niet echt bij gebaat is de dingen te leren in een tempo dat rekening moet houden met het tempo van 25 of 31 anderen. Begrijpen dat een kind het beste leert wanneer het zijn eigen belangstelling veel aandacht kan geven. En nee, dat betekent niet dat onderwijs alleen maar leuk mag zijn. Het betekent dat je inspeelt op de belangstelling van de leerling en dat hij daardoor veel meer zin heeft om dingen te leren dan dat hij opgelegd krijgt wat hij moet leren. Hij is gemotiveerd.
De leerling centraal stellen is vooral iets dat plaatsvindt binnen de wil van de docent; het heeft niet zoveel te maken met laptops of Ipads. Het gaat er vooral om te begrijpen dat het al een grote en belangrijke stap is dat je de wil hebt om de leerling werkelijk centraal te stellen, en niet je lesstof bijvoorbeeld. Dat het gaat om de optimale ontwikkeling van die jonge mens die aan het begin van zijn leven staat.
Ik denk nog vaak aan de leraar van 64 jaar die tegen me zei: ik keek gisteren naar de klas en opeens, als bij donderslag begreep ik: het gaat om de leerling! En niet om mijn lesstof en of ik bij hoofdstuk zeven in plaats van bij hoofdstuk acht uitkom aan het eind van het schooljaar. Gelukkig heb ik nog een schooljaar om vanuit dat besef anders met mijn leerlingen om te gaan.

De leerling centraal stellen kan door middel van hele kleine of hele grote stappen. Een kleine stap nemen is een mooi begin. De situatie in een klas verandert al veel als je de leerlingen zelf dingen laat uitzoeken. Een leraar die ik ken vroeg aan zijn leerlingen: zoek eens uit waarom de oceaan vol plastic zit, waar dat vooral het geval is, en wat we er aan kunnen doen? De leerlingen gingen hard aan het werk op hun laptops. In een gewone klas, op een gewone school, in een les van 50 minuten. Ze gingen elkaar helpen en riepen de leraar: kijk eens hier! Wist u dit? Hoe kan dit? Wat kunnen we er aan doen? O nee, hè! De bel! En wij zijn nog niet klaar!
Maar die leerling. Wie is dat? Kunnen we er ook nog anders naar kijken dan als één tussen veel van de zelfden? Anders dan alleen één van al die jongelui in al die klassen? Zelfs nog anders dan die ene die straks meedoet aan TEDX youth omdat hij een ander type aandacht verdient dan hij tot nu toe kreeg?
Wie is die leerling?

DE leerling bestaat niet. De leerling is een kind van een vader en een moeder. In veruit de meeste gevallen in liefde verwekt en in vreugde begroet bij de geboorte. Een kind dat door iemand aan de hand is genomen, aan wie is voorgelezen bij het slapen gaan, of bij wie dat laatste helemaal niet gebeurd is. Dit kind leeft misschien in een gezin waar geen financiële problemen zijn, waar warmte is en hartelijkheid, waar de relaties goed zijn.
Of het is een kind van wie de ouders intussen wellicht uit elkaar zijn en ieder een nieuwe liefde hebben gevonden. Dan heeft het kind, de leerling, mogelijk behalve te maken met een nieuwe liefde van vader en/of moeder, ook met stiefbroertjes- of zusjes, met nieuwe oma's en opa's erbij. Misschien ziet het kind, onze leerling, zijn vader nog maar weinig.
De leerling, het kind, gaat naar sport- en andere clubs, naar muziekles. Of niet, als daar geen geld voor is. Dit kind, onze leerling, heeft een binnenwereld, waar we nauwelijks een idee van hebben. De zorgen, de gedachten, de angsten en de wensen van onze leerling, het kind, de tiener, kennen we niet. We kunnen er hoogstens naar raden, zeker als we ons onze eigen tiener- of basisschooltijd nog herinneren.
Mogelijk is dit kind geboren in een wijk met minder kansen, met minder welvaart. Misschien is dit kind, onze leerling getuige geweest van hevige ruzies of mishandeling.
Dit kind is een volwassene in de dop. Iemand die straks kapster wordt, of dokter, stukadoor of autoverkoper, moeder of vader. Ooit is dit kind wellicht een bejaarde van 85.
Maar één ding staat vast: dit kind is iemands hele leven. Als dit kind, onze leerling, niet thuis komt uit school of 's avonds niet achterom komt, dan zijn er mensen die ongerust worden en steeds maar weer gaan bellen en bij het raam kijken.
Dit begreep ik vanaf de eerste dag dat ik moeder werd. Dat de overweldigende liefde die je voor je kind voelt, ook geldt voor andere vaders en moeders. Je wilt niets anders dan dat dit kind gelukkig wordt, zijn of haar plaats in de wereld zal innemen. Hoewel ik altijd graag lesgegeven heb, kwam er vanaf die tijd een nieuwe dimensie bij. Ik was moeder geworden. Deel van het enorme archetype moeder. Als moeder van een kleine baby voel je het ook in je eigen lijf als een kleine baby van een ander huilt. Tenminste, zo ervoer ik dat. Als er een peuter valt op straat, dan help je dat kind overeind, ook als het je eigen kind niet is. Dat is vanzelfsprekend. Veel moeders van basisschoolkinderen zijn een soort substituutmoeder voor een kind dat het thuis wat minder hartelijk getroffen heeft. Hetzelfde geldt voor vaders.
Zonder sentimenteel te willen worden stel ik voor om af en toe eens stil te staan bij de gedachte:

Deze leerling, dit kind, is iemands hele leven.

 

 


Geplaatst op: 6 maart 2015


Bericht 3

Video en PDF-file

Sandra Verbruggen OnderwijsKantelaar:

https://vimeo.com/103580240

Sandra Verbruggen Vooruit naar vroeger:

ECBO_Dimensies20_SandraVerbruggen


Geplaatst op: 3 maart 2015


Bericht 4

Het hangt in de lucht


De bezetting in het Maagdenhuis en de gebeurtenissen eromheen passen in een ontwikkeling die zich op veel grotere schaal voordoet. Er is een grote verandering gaande die te maken heeft met de ineenstorting van systemen, de verandering van machtsstructuren en de toename van bewegingen van onderop.
Momenteel leven we in een overgangstijd van de ene periode naar de andere. Er ontstaan spanningen tussen degenen die mee veranderen en degenen die het oude in stand willen houden.

Onderwijs

Dat er spanning ontstaat in het onderwijs is niet verwonderlijk. Het onderwijs is de laatste tientallen jaren overvoerd met veranderingen die je kunt kenschetsten als ingrepen in het systeem.
Eén van de redenen dat er niet werkelijk helemaal opnieuw gedacht wordt over de manier waarop het onderwijs zou moeten worden ingericht om leerlingen en docenten werkelijk tot hun recht te laten komen is het feit dat de huidige generatie schoolleiders en docenten zelf is opgegroeid binnen het bestaande systeem. Overigens moet daarbij meteen vermeld worden dat er heel veel goed is binnen het huidige systeem, maar dat de huidige ontwikkelingen in de wereld en het beeld van de toekomst ons nopen ons diepgaand te buigen over de manier waarop momenteel geleerd en gedoceerd wordt.
Wat zijn redenen om dat te doen?

Verandering van tijdperk

Het rendementsdenken is te ver doorgeschoten waar de mens centraal zou moeten staan en daarná pas het rendement. Het gaat altijd over winst, economische groei en nooit over andere vormen van groei. Bovendien verandert er veel in de wereld. Veel wetenschappers wijzen erop dat de wereld op een tweesprong staat. Ervin Laszlo deed dat jaren geleden al, maar mensen als Jeremy Rifkin doen dat ook. We moeten, en daarbij hebben we mijns inziens weinig keuze, werkelijk anders gaan denken over de manier waarop we met de wereld en met elkaar omgaan. Over de manier waarop geld en voedsel verdeeld worden, de manier waarop we met elkaar omgaan, ook virtueel of verbaal, bijvoorbeeld als we andere denkbeelden hebben.
De ontwikkelingen binnen de techniek zullen gevolgen hebben voor de manier waarop we handel drijven, denk aan andere vormen van energie dan die welke afkomstig is van fossiele brandstoffen. De ontwikkeling van 3Dprinters voor de industrie, de bouw en ga zo maar door.
Daar komt nog bij dat de tijd dat het gewoon was dat alles top-down werd opgelegd werkelijk voorbij is. Er ontstaat meer en meer een beweging van onderop van mensen die bewust en duidelijk meer zeggenschap willen hebben over de dingen waarmee zij geconfronteerd worden. Er gebeuren op dit punt al veel mooie dingen.

Het bestaande onderwijssysteem heeft velen van ons mooie dingen geleerd. Ik zou werkelijk, ik zeg dat nogmaals, niet de indruk willen wekken dat dit systeem helemaal verkeerd is. Het Nederlandse onderwijs staat goed bekend. Bovendien weet ik hoe hard er gewerkt wordt in de Nederlandse scholen. Maar er is een andere tijd aangebroken die ook zijn vertaling vraagt naar het onderwijs. Die andere tijd vraagt om mensen die bewust leren adaptief te zijn, bewust leren zelf verantwoordelijkheid te kunnen en willen nemen, die hun ideeën willen delen met anderen en ze ook in werkelijkheid kunnen omzetten. Belangrijk is ook dat mensen zich willen verbinden met anderen, vanuit die verbinding compassie kunnen voelen voor anderen en wijsheid even belangrijk vinden als rendementsdenken.Bovendien is er andere kennis beschikbaar en deze kennis is ook op andere manieren beschikbaar dan in het verleden. Mensen kunnen ook op andere plaatsen en tijden leren dan altijd gebruikelijk was.

In het bestaande systeem, waarbinnen overigens meer en meer prachtige vernieuwingen plaatsvinden binnen en buiten de scholen, is het op veel plaatsen nog gebruikelijk dat de docent vooral spreekt en de leerlingen luisteren. Leerlingen worden letterlijk en figuurlijk onvoldoende aangesproken. Ze leren niet om hun eigen stem te laten horen en zeker niet op welke manier je daarmee een goede invloed kunt hebben. De meeste leerlingen leren te weinig vragen stellen, te weinig dialoog voeren, te weinig goede manieren van debat voeren. Dat zien we ook terug in de huidige politiek, in de media en op de sociale media, dat dat in het huidige systeem te weinig aan bod komt.
Daar komt nog bij dat zowel docent als leerling in de huidige manier van werken ten dienste staan van de structuur van het onderwijs in plaats van andersom.

De academische wereld richt zich voor een groot deel op het binnenhalen van subsidiegelden. Veel onderzoekers zijn niet bezig met studenten, maar met hun onderzoek, met publicaties. Ook zij staan vooral in dienst van het systeem, net als leraren in het voortgezet onderwijs.

Wat nu?

De studenten in het Maagdenhuis laten zien dat zij het werkelijk anders willen. Veel veranderingen in de maatschappij beginnen bij studenten. Zij zullen zich nu niet meer met een kleine wijziging tevreden laten stellen. Ze willen het echt anders, het hing in de lucht. Ook in het voortgezet- en andere vormen van onderwijs leeft in toenemende mate het gevoel dat het echt anders moet, dat de leerling en leraar meer centraal moet staan en dat de leraren meer zelf verantwoordelijk willen zijn voor de invulling van het onderwijs, in plaats van dat zij opgelegd krijgen wat zij moeten doen.

Het is een mooie en ook spannende ontwikkeling. Ik hoop van harte dat deze verandering doorzet. En dat zal ze wel, eigenlijk twijfel ik daar niet aan.

De mensen

Veranderingen zijn voor mensen niet eenvoudig. Elke maatschappelijke transitie vergt een persoonlijke transitie. De echte grote verandering binnen het huidige tijdperk is de verandering van het gegeven dat een ander oplegt wat je moet doen (je baas, de overheid, de rector, de professor) naar de eigen verantwoordelijk, inzet en creativiteit van de individuele mens die in verbinding met anderen vormgeeft aan de dingen die nodig zijn in een veranderende maatschappij.

Als de actie in het Maagdenhuis daaraan bijdraagt, dan heeft zij wat mij betreft zin gehad.

Meer hierover in: Rotmans,J. (2014) Verandering van tijdperk, Nederland kantelt. Boxtel: Aeneas, waarvan ik co-auteur ben.

 


Geplaatst op: 2 maart 2015


Bericht 5

Voorop gaan in beweging
 

Op mijn vorige blog over een voorstel tot gepersonaliseerd leren voor leraren en schoolleiders kwamen nogal wat reacties. Gina Botta schreef o.m.: Maar hoe doe je dat als teamleider, ervoor zorgen dat leraren met voorstellen komen?
Ik zal hier ingaan op die vraag. Het is een vaak terugkerend thema in allerlei individuele gesprekken en bij bijeenkomsten: hoe krijg ik beweging?

Parallelprocessen

Bedenk dat ook hier parallelprocessen spelen. Wat vragen we van een leraar om te doen met leerlingen? We vragen hem de leerlingen als individuen te zien, als mensen met elk hun eigen achtergrond, hun eigen talenten en eigenaardigheden. We vragen de leraar om in verbinding te blijven met de leerling, werkelijke aandacht te hebben, de leerling te helpen te groeien in zijn ontwikkeling en zichzelf te leren kennen. En we vragen van de leraar zichzelf te kennen, om te kunnen weten welke drijfveren zijn keuzes bepalen.
Om met dat laatste te beginnen. Net zoals het goed en in mijn ogen zelfs noodzakelijk is dat een leraar zichzelf kent, geldt dat zelfde voor een leidinggevende. Een school- of teamleider maakt op een dag tientallen keuzes. In mijn ogen is het vanzelfsprekend dat je weet waardoor je keuzes worden ingegeven. Ken jezelf, weet wat je sterke en zwakke kanten zijn, weet waar je allergie zit en wat je echte fort is in het werk, vooral in het omgaan met mensen.

Verbinding

Wanneer het gaat over onderwijsvernieuwing, hebben we het snel over wel of geen tablets in de klas, wel of geen lessen van 50 minuten en zo voort. Maar vóór we al deze keuzes maken, zou wat mij betreft de focus op verbinding gericht moeten zijn. De basis voor vernieuwing en adaptatie ligt in een basis van verbinding. Behalve het Ken Jezelf waarover ik in de vorige alinea schreef, zijn ook andere vormen van verbinding van belang. Ik loop lang genoeg in het onderwijs mee om te weten hoe afgezonderd van elkaar mensen daar ( en niet alleen daar) kunnen zijn. Hoe eenzaam ook. De echte verbinding is voor veel leraren, maar ook voor teamleiders en schoolleiders lang geleden verbroken of er zelfs helemaal niet geweest. De dagelijkse realiteit is voor velen dat je het met vrijwel niemand op school hebt over hoe het werkelijk met je gaat, waar je werkelijk behoefte aan hebt, waar je werkelijk bang voor bent. We spelen allemaal zo onze rollen en vertellen onze dagelijkse verhalen aan de tafel in de personeelskamer. Achter de gezichten die we dagelijks laten zien, zitten personen verscholen die snakken naar aandacht en bevestiging, naar iets nieuws en creatiefs, naar een gevoel van samen, van erbij horen. Onder die behoefte zit onzekerheid, zit aarzeling. De manier waarop men zich doorgaans beweegt, waarop men de lessen invult, waarop men zich beweegt in de teamvergadering lijkt op het eerste gezicht veilig. Maar is dat wel zo? Een van de redenen is dat we allemaal zijn groot geworden in het systeem waarin fouten maken bestraft werd en waarin niet zo heel vaak een compliment werd gegeven. We willen geen fouten maken, geen afwijzing ervaren. Wanneer er sprake is van echte verbinding, mag je nieuwe dingen uitproberen en daarbij fouten maken. We moeten met z'n allen misschien wel vooral leren om fouten te mogen maken zonder dat we direct veroordeeld worden, maar geholpen. Pas dan kunnen we werkelijk weten welke keuzes we kunnen en willen maken, want dan is er sprake van een toegenomen veiligheid en vertrouwen en dat is nodig voor werkelijke vernieuwing.
Uitgaande van deze visie, wat vraagt dat nu van de team- en schoolleider?

De rol van de leidinggevende

Om de school werkelijk in beweging te brengen is het belangrijkste dat de verbindingen aandacht krijgen en waar nodig hersteld worden. In de les vraagt dat een voortdurende inspanning van de docenten. In het team vraagt dat om een voortdurende inspanning van iedereen.

Hoe?

Vaak zie en hoor ik dat teamleiders en andere leidinggevenden weinig in de personeelskamer zijn in de pauzes. Te vaak zitten leidinggevenden in hun kamer achter de computer, bezig met ongetwijfeld ook belangrijke zaken, maar in de pauzes en na de lessen is het goed wanneer ze in gesprek zijn met de mensen in de school. Wees aanwezig waar de mensen zijn. Vraag vaak waar mensen mee bezig zijn, naar wat hun aandacht heeft. Stel daar nog eens wat meer vragen over. Als je weet dat het met iemand niet zo goed gaat, zorg dan dat er veel korte momenten van aandacht zijn. Dat hoeven niet steeds zware gesprekken te zijn, het gaat erom dat iemand momenten van steun voelt.

Een attitude van werkelijke aandacht voor de mensen. Echt kijken en luisteren naar iemand. Begin op het punt waar de ander is, niet waar jij zou willen dat hij is. Neem iemand om te beginnen serieus zoals hij is. Ook al ben je het niet eens met de manier waarop hij de dingen ziet of aanpakt. Onderzoek de vooroordelen die je hebt over iemand, onderzoek je eigen gedrag in de richting van een collega en bedenk waar je eigen gedrag vandaan komt. Aanwezig zijn, vragen stellen, doorvragen. Wat zit er onder een opmerking, een klacht?
Op welke manier is een team een team? Is het wel een team? Hoe bespreek je dat met elkaar? Of is het alleen op papier een team?
Hoe verlopen de vergaderingen van het team? Zijn daar vormen van metacommunicatie[1] te zien en te horen? Is de agenda leidend? Wie bepaalt de agenda? De volgorde van de agendapunten? Wordt daar ooit over nagedacht? Is het voor de teamleider het belangrijkst dat die punten allemaal worden afgewerkt, no matter what? Of is het gesprek het belangrijkst? Hoe verloopt zo'n vergadering wat betreft deelname van de aanwezigen? Is de leidinggevende in staat iedereen erbij te betrekken? Stelt hij veel vragen? Vindt er een levendige discussie plaats over bepaalde onderwerpen of zitten de meeste mensen tersluiks op hun horloge te kijken? Gaat het altijd op dezelfde manier?

Vóór je een school hebt waar meer vreugde en inspiratie dan saaiheid is, is er een basis nodig die gekenmerkt wordt door een bepaalde cultuur van aandacht, openheid en vertrouwen. En dan ook echt, niet alleen op papier. Om die te krijgen is het nodig dat formele en informele leiders daarin bewust voorop gaan en dat ook als speerpunt hebben. Een cultuur van vertrouwen, betrouwbaarheid en openheid creëren. Ongetwijfeld gebeurt dat met vallen en opstaan. Maar dat geeft niet. Zoals ik het zie helpt het wanneer mensen die vaak bepalende vergaderingen moeten voorzitten leren hoe ze met processen kunnen omgaan en iedereen erbij betrekken. Hoe ze een proces van klagen en ongemak kunnen omzetten in een productief proces. Hoe ze een confronterend gesprek kunnen en durven voeren waarbij ondanks het onderwerp iedereen in zijn waarde blijft.

Vanuit die basis kun je beginnen met steeds opnieuw vragen te stellen aan alle betrokkenen. Bijvoorbeeld over onderwijsvernieuwing. Laten we zeggen, in een teamvergadering. Vraag naar ideeën en laat anderen erop reageren. Blijf vragen stellen, laat andere aanwezigen dat ook doen en laat iedereen in zijn waarde. Mogelijk organiseer je ook eens een debat, waarbij meneer A ook eens het standpunt van mevrouw B moet verdedigen en vice versa, omdat het ook goed is je in te leven in het standpunt van een ander. Vraag naar argumenten en maak die bespreekbaar. Doorbreek vooral patronen binnen bijeenkomsten, waarbij altijd hetzelfde op dezelfde manier gedaan wordt.

Dus

Zorg dat je veel aanwezig bent waar mensen zijn. Cultiveer een oprecht aandachtige en open houding, leef die voor. Wees betrouwbaar, doe wat je belooft. Luister om te horen, niet om zo spoedig mogelijk met je eigen gedachten op de proppen te komen. Stel vragen, stel vragen, stel vragen. Als iemand een idee heeft, maak een afspraak voor een gesprek over de mogelijkheden om dat idee daadwerkelijk uit te voeren. Voer het uit als het kan en betrek er anderen bij. Cultiveer een sfeer van openheid en echt gesprek in je teambijeenkomsten. Dan zullen uiteindelijk alle onderwerpen en ideeën van mensen besproken kunnen worden en zullen de keuzes daarom heen gefundeerd zijn, en zullen mensen in toenemende mate willen delen wat ze leren.


[1] Metacommunicatie is benoemen hoe je met elkaar communiceert.

 

 


Geplaatst op: 22 februari 2015


Bericht 6

Gepersonaliseerd leren, ook voor leraren?


Gepersonaliseerd leren is een onderwerp dat steeds belangrijker wordt binnen het onderwijs[1]. Meer aandacht voor de persoonlijke talenten en vragen van de leerling. Een goede ontwikkeling als je het mij vraagt. Een klas vol met leerlingen die allemaal hetzelfde doen op het zelfde moment doet geen recht aan de ontwikkelingen in de maatschappij en zeker niet aan de leerlingen en de docent. Er bestaat ook prachtige ICT die de leerling volgt op zijn eigen leerweg. Je kunt van minuut tot minuut zien waar hij mee bezig is.
De transformatie van het onderwijs heeft een aanvang genomen en is niet meer te stoppen. Dat merken we ook bij United4Education waar zich elke dag nieuwe scholen en ook hele organisaties zich melden om mee te doen.

Om de transformatie uiteindelijk compleet te maken is het nodig dat er een slag gemaakt wordt die er in mijn ogen als volgt uitziet: Mensen die nu, in veruit de meeste gevallen met heel veel enthousiasme en inzet, les of leiding geven in onze scholen, zijn zelf opgegroeid binnen het systeem zoals het nu is. Het vraagt dus nogal wat van hen om af te zien van ingrepen in het systeem en helemaal opnieuw te beginnen met nadenken over onderwijs. Dat laatste betekent overigens niet dat leraren nu opeens alles over boord moeten gooien wat er is. Het betekent eigenlijk vooral dat je gedachte toelaat dat het systeem waarin wij zelf groot geworden zijn te kort zal schieten voor de kinderen die rond deze tijd geboren worden. Er open voor staan om zo te denken zal er toe leiden dat iedere docent vroeger of later te maken krijgt met gedachten over zijn of haar eigen aanpak.

Parallelproces

Het is mijn vaste overtuiging dat in het onderwijs sprake is van parallelprocessen. Dat betekent dat er afstemming moet zijn tussen processen die van leerlingen gevraagd worden en de processen die van de docent gevraagd worden. Een eenvoudig voorbeeld: je kunt niet van de leerlingen vragen om op tijd te komen en als docent steevast te laat komen. Ofwel: je kunt niet van leerlingen vragen zich bezig te houden met gepersonaliseerd leren wanneer de docent er geen enkele affiniteit mee heeft of niet bereid is zich over zijn eigen leren te buigen.

Het onderwijs zal zich de komende jaren razendsnel ontwikkelen. We zouden in 2032 nog wel eens kunnen opkijken van hoe het leren van de leerlingen dan gaat.
Om de ontwikkeling rondom gepersonaliseerd leren goed vorm te kunnen geven en te kunnen volgen, evenals allerlei andere ontwikkelingen rondom onderwijs, stel ik voor om ook de docent gepersonaliseerd te laten leren. Maar is toch al de POP, zult u zeggen. Ja, prima ontwikkeling als de cyclus rondom de POP's echt goed vormgegeven wordt (dat is een onderwerp op zichzelf), maar ik bedoel nog iets anders, mogelijk als aanvulling daarop.

Net zoals de leerlingen allemaal verschillend zijn en allemaal andere talenten en interesses hebben, zo geldt dat ook voor docenten en ook voor directieleden. We hebben allemaal onze voorkeuren waar we doorgaans voor kiezen. De een is erg goed in dit en de ander in dat, de een heeft een voorkeur voor een bepaald onderwerp binnen een bepaald vakgebied en de ander vliegt het weer heel anders aan. Dat heeft allemaal te maken met iemands persoonlijke achtergrond. Er is veel talent van docenten dat nog onbenut is, omdat het niet echt goed past in het huidige programma.

Professional

Hester IJsseling stelde tijdens de NIVOZ miniconferentie op 9 februari bij haar bespiegeling op Biesta's boek Het prachtige risico van onderwijs[2], dat de emancipatie van docenten plaats zal vinden door hen aan te spreken als professional. Ook als de persoon in kwestie door anderen niet zo wordt waargenomen.[3]
Met deze visie van Hester kan ik heel goed leven.
Tegen die achtergrond zou je een vorm van gepersonaliseerd leren kunnen ontwerpen, waarbij bijvoorbeeld datzelfde ICT programma gebruikt wordt als voor leerlingen, of iets gelijkaardigs. Je volgt als schoolleiding en als collega's waar docenten interesse in hebben, welke artikelen ze lezen, waar ze goed in (willen) zijn. Even ter vergelijking: binnen een POP spreek je af welke cursus iemand doet, of dat hij wel of geen coaching doet en dat soort dingen. Dit is veel specifieker.

Je hebt dan een overzicht van wat mensen interessant vinden, waar en waarnaar ze zoeken en zo voort. Er zou een algemeen gedeelte kunnen zijn waar mensen interessante artikelen delen, fora waar mensen discussies voeren, vragen kunnen stellen. Naar het voorbeeld van Linkedin groepen.
Ik bedoel dus dat er een door de docent zelf gemaakt overzicht komt van onderwerpen waar hij of zij interesse in heeft , dus ook buiten zijn directe vakgebied.
Ik zou me ook kunnen voorstellen dat in een POP- of ander gesprek naar voren komt dat je je als docent wat meer zou kunnen verdiepen in een onderwerp als pedagogische aanpak, omdat je merkt dat je op dat punt nog wat te leren hebt.

Zoiets zou je alleen in je eigen school kunnen doen, maar ook met zoveel scholen als je wilt. Doel zou tweeledig zijn: dat de docent (of het directielid) zich verder begint te ontwikkelen vanaf een punt waar hij zelf is, in een richting die dicht bij hem ligt en waar zijn eigen belangstelling ligt. Dan komt hij op den duur ook andere dingen tegen. In een aantal gevallen kun je een docent verzoeken zich te verdiepen in een bepaald onderwerp en daar later verslag van te doen. Ten tweede kun je tot uitwisseling komen op een manier die er eerder niet was. Ook met collega's van andere scholen.

Het is mijn overtuiging dat een professional geen bezwaar heeft tegen deze gang van zaken. Mogelijk zie ik iets over het hoofd, maar mij dunkt dat wanneer je een open en belangstellende houding hebt ten opzichte van je vak, je hier niets op tegen kunt hebben.

Wat denken jullie?

[1] Iedere leerling leert anders. Dat betekent dat de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte per leerling anders is. Het onderwijs biedt ruimte voor differentiatie; geen standaardisatie maar personalisatie. (Omschrijving van Kennisnet)

[2] Biesta, G.(2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

[3] http://hesterij.blogspot.nl/

 

 


Geplaatst op: 15 februari 2015


Bericht 7

Vragen die vernieuwen

De basis van onderwijsvernieuwing is wat mij betreft, dat moge inmiddels trouwens bekend zijn, op alle niveaus, het vermogen van de individuele mens om zichzelf te vernieuwen en bewust keuzes te maken. Dit heeft ook te maken met mijn overtuiging dat de basis onder de meervoudige crisis die we nu meemaken moreel van aard is. De vernieuwing waar we onherroepelijk voor staan in het onderwijs heeft in de basis niet alleen te maken met inzicht in de eigen keuzes, maar ook met de manier waarop we dagelijks met elkaar omgaan op school. In gesprekken die ik voer merk ik dat het gesprek over onderwijsvernieuwing niet altijd volledig gevoerd wordt, vanwege de manier waarop dat gesprek gevoerd wordt. Het gaat veel over de inhoud van de vernieuwing en weinig over de persoonlijke invloed van de docenten en hun individuele keuzes hierin. De kern van het vermogen van een school, of ‘het onderwijs' zo u wilt, om werkelijk te vernieuwen, zit m.i. in de cultuur, in de persoonlijke houding van allen in de school.

Een voorbeeld. Nog niet zo lang geleden schreef een docente met wie ik gesproken had aan me:

Belangrijk bij het opbouwen van relaties is dat je werkelijk wilt weten wat er bij iemand anders leeft en wat zijn of haar gedachtes zijn over bepaalde onderwerpen. Mensen zijn vaak vooral bezig met zichzelf en mijn ervaring binnen het onderwijs is dat er slecht wordt geluisterd naar elkaar. Door alleen zelf aan het woord te zijn, kom je niet goed te weten wat er leeft binnen de school en is het moeilijk om op schoolse zaken invloed te hebben.

Een manier om beter te communiceren is door regelmatig vragen te stellen aan de andere partij. Het liefst zo open mogelijk, zonder waardeoordeel. Door dit structureel en met meerdere collega's te doen kan ik een schat aan informatie winnen over wat er leeft binnen de school en aan welke zaken er behoefte is. Door vervolgens één van deze zaken op te pakken zou ik een actieve rol kunnen spelen in de ontwikkeling van mijn schoolorganisatie. Pas als collega's voelen dat er naar hen geluisterd wordt en zij zich serieus genomen voelen zullen ze met een schoolleiding meegaan als deze bepaalde veranderingen voorstelt.

Ik was me niet bewust van het feit dat het stellen van een op het eerste gezicht simpele vraag zoveel impact heeft. Na ons gesprek heb ik hier dan ook over nagedacht en de gesprekken in de personeelskamer geobserveerd. Mijn veronderstelling dat er slecht naar elkaar wordt geluisterd bleek helaas nog erger te kloppen dan ik had verwacht. Er gaan vele gesprekken voorbij in de pauze , maar ook tijdens vergaderingen, waarbij er volop onderling wordt gesproken maar er niet één vraag wordt gesteld! Mensen zijn vooral bezig om het moment af te wachten waarop ze zelf kunnen inhaken en hun eigen verhaal kunnen doen.

Naar aanleiding van ons gesprek heb ik in de loop van de week besloten hier niet meer aan mee te doen en juist door te vragen bij collega's. Een voorbeeld. Door veel docenten bij mij op school werd gemopperd over de bijdrage aan een bepaald vernieuwend onderwijsproject die van hen verwacht werd . Deze bijdrage moest op de 13 februari binnen zijn bij de schoolleiding. Tijdens deze gesprekken ben ik niet meegegaan in de heersende sfeer, maar heb ik de collega's vragen gesteld over de kwestie. Velen gaven aan dat ze begrepen dat het belangrijk is om een bijdrage aan het project te leveren, maar dat ze het qua tijd niet redden dit nog in dit tijdsbestek te doen. De wil is er dus wel, maar de tijdsplanning is te krap. Met deze informatie ben ik vervolgens naar mijn conrector gestapt en heb aangegeven wat er speelt, waar de collega's behoefte aan hebben en wat een oplossing zou kunnen zijn. De deadline voor de bijdrage aan het project is inmiddels uitgesteld naar 5 maart. Ik vond dit een heel goed voorbeeld van invloed die ik had door mijn andere houding, die van eerst luisteren en veel vragen stellen in plaats van mee te gaan met het gemopper.

Een andere docente schreef me:

Mijn collega uit het team had zelf iets bedacht om de leerlingen meer individueel tot hun recht te laten komen. Een mooi klein project. Hij vroeg me wat ik ervan vond. Normaalgesproken zou ik iets gezegd hebben als: mooi zeg, goed bedacht. Nu dacht ik: ik ga er eens wat vragen over stellen. Dus begon ik te vragen: wat heeft je keuze voor deze aanpak bepaald? Wat wil je er vooral mee bereiken? Hoe denk je dat de leerlingen het vinden? En meer van dat soort vragen. Uiteindelijk zei hij: wat prettig dat je al die vragen stelde. Ik vond het fijn, en weet nu ook waar ik nog een paar dingen wil aanpassen.

Een directielid schreef me: Sinds enige tijd ben ik begonnen in de wekelijkse directievergadering meer vragen te stellen. Dat heeft al heel wat teweeg gebracht. Vragen als: hoe komt dit punt op de agenda? Tot: wat zijn je argumenten? Of: collega, waarom zeg je zo weinig over dit onderwerp? Brachten ons team op hele andere gesprekken en soms ook beslissingen. Nu is het veel levendiger. De mooiste vraag onlangs was van een collega die in de vergadering vroeg: waarom vergaderen we eigenlijk iedere week? Moeten we dat niet eens tegen het licht houden?

Er zijn veel ideeën en vooral ook vooroordelen over onderwijsvernieuwing. En er zijn ook veel lagen binnen het hele thema onderwijsvernieuwing. Deze lagen variëren van heel individueel een kleine stap nemen tot een school die het heel anders gaat aanpakken, tot een heel land dat een andere koers kiest. De keuzes in al deze lagen hangen in grote mate af van de onderzoekende vragen die vooraf gesteld zijn.

 

 

 


Geplaatst op: 8 februari 2015


Bericht 8

Impressie van een bezoek aan Auschwitz met een groep schoolleiders.

 

Enkele jaren geleden bezocht ik, als lid van een werkgroep, samen met een groep schoolleiders Auschwitz. Dit is een fragment dat ik schreef, een impressie van dat bezoek: 

De uren nadat de groep onder de boog waarin het overbekende zinnetje Arbeit macht Frei is doorgelopen werden naderhand gekenschetst als: ‘We kwamen aan en ik merkte niet dat de tijd verstreek'. Uren waarin men kijkt en luistert met verbijstering en stijgende emoties. Stil staan we een poos te kijken op de fusilladeplaats. We zien de verschillende kleine cellen waarin mensen, toch al van alle waardigheid ontdaan, in het benauwde donker gevangen zaten en zijn gestorven. De gaskamer waarin het onvoorstelbare aan de koude wanden kleeft. Enkele bloemen liggen er, kaarsen. We probeerden ons voor te stellen hoe het geroken moet hebben, welk geluid er moet zijn geweest toen al die mensen daar ingejaagd werden, de deuren gesloten en het Zyklon B erin gestrooid werd.
Een van de dingen waar wij samen over spreken is hoe het kon dat de SS'ers naast het kamp woonden, erop uit keken en hun goed doorvoede kinderen in de tuin lieten spelen.
De trefzekere organisatie, de bijna kleinburgerlijke kaartjes met namen en overzichten, de precisie waarmee alles gedaan werd, is meer dan afschuwelijk en roept tal van vragen op. Hoeveel mensen waren hierbij betrokken? Wisten ze wat ze aan het doen waren? En zo ja, waarom deden ze het dan? En zo nee, waar dachten ze dan mee bezig te zijn? Hoe kan het dat zoveel mensen dan van niets wisten?
Na de eerste dag denken we dat we weten wat ontzetting is.

De volgende dag in Auschwitz Birkenau weten we dat het nog erger kan. Hier hebben mensen geen enkele kans. Ook hier weer die weldoordachte handelwijze. Alles op maat en tijd en in een enorme massaliteit. De afgebakende stukken rondom steeds weer een klein aantal barakken, rij na rij. Mensen verliezen hier alles. Hoe kunnen mensen dat mensen aandoen?
De rijen houten britsen en de zin Verhalte dich ruhig. Alles bij elkaar voelen wij het als een mokerslag. De rails, de vernietigde gaskamers, de rijen barakken, de schoorstenen en het prikkeldraad.
We staan lang stil bij de vijver met as van de overledenen. En terwijl we nog later bij de achtergebleven familiekiekjes staan, vragen we ons af: wat kan het huidige onderwijs, wat kunnen wij doen om te zorgen dat dit nooit meer gebeurt?
We praten er over als we later bij elkaar zitten. Hoe kunnen we in de scholen, zonder ons voor alles alleen verantwoordelijk te voelen, onze rol hierin nemen en op een goede manier deze verschrikkelijke tijd een plaats geven in de huidige tijd van beweging en vragen naar verdieping?

 

 

 

 


Geplaatst op: 27 januari 2015


Bericht 9

Pesten

Gisteren bleek dat de scholen in een aantal gevallen nog de anti-pestprogramma's gebruiken die als ondeugdelijk beschouwd worden door mensen die al die programma's onderzocht hebben. Op het journaal zagen we onder meer de rector van het Sondervick college in Veldhoven, Nol van Beurden, die stelde dat het verboden anti-pestprogramma dat in zijn school gebruikt wordt, heel goed werkt. In het journaal kwam het woord pestprotocol een paar keer langs.
De moeite die ik heb met het woord pestprotocol is dat ik denk dat een protocol niet helpt om de tragedie van pesten te doen verdwijnen. Een protocol maakt deel uit van het systeem. Hoogstens kan een protocol de weg wijzen naar een gemeenschappelijk aanpak die te maken heeft met bijvoorbeeld: wie moet hier in ieder geval van op de hoogte zijn, wanneer informeren we de ouders, dat soort dingen. Naar mijn idee is het handig als het gaat over bijvoorbeeld de communicatie, maar niet als het gaat over het oplossen van het probleem.
De goedbedoelde aankondiging dat er een wet komt die scholen verplicht om iets te doen aan pesten, is eigenlijk een belediging van de scholen. Alsof de overheid langs moet komen om iets op te leggen dat scholen mogelijk anders niet zouden willen doen.
Scholen willen wel degelijk iets doen. Er zijn verschillende redenen waarom ze dat willen. Scholen willen het beste voor hun leerlingen. Dat schrijven ze op hun site en ze menen dat ook. Ze willen dat hun leerlingen het fijn hebben op school en dat er later met plezier aan terug denken, als ze eenmaal hun volwassen rol in de maatschappij hebben gevonden. De overheid hoeft helemaal niet langs te komen om dat te zeggen. Dag in dag uit wordt op scholen geprobeerd het beste voor leerlingen te doen.

Systeem

Echter, een van de problemen waar de school mee te maken heeft, is de overheid en de dingen die zij, ook weer met de beste bedoelingen, oplegt. Niet speciaal deze overheid, niet speciaal Jet Bussemaker of Sander Dekker. Zij doen in ieder geval hun best om de tijdgeest te begrijpen en de leraren een stem te geven, bijvoorbeeld. Nee, ik bedoel dat het systeem al zo lang veel belangrijker wordt gevonden dan de mens, dat een protocol of een wet, ook systeem, niet zullen helpen. Het probleem is het idee dat het systeem ervoor kan zorgen dat er niet meer gepest wordt.
We zien hier een voorbeeld van iets dat in de hele maatschappij aan de gang is: dat het systeem belangrijker is geworden dan de mens. We zien het ook in de zorg. In het onderwijs zijn cijfers en toetsen, vakkenpakketten en eindexamen belangrijker geworden in de loop van tientallen jaren, dan de leerling en de leraar. Uiteraard zijn lesstof en voortgang belangrijk, maar niet ten koste van de mensen.

Mensen zien

Als het gaat over pesten als probleem in de school, moeten we dat naar mijn idee in een groter kader plaatsen. De aandacht in de school gaat vanwege de eisen die het systeem aan ons stelt, vooral uit naar prestaties, toetsen, lesstof en hoofdstukken afkrijgen. Vergaderingen gaan vrijwel overal over cijfers, niet over de leerlingen. Veel docenten hebben nooit een gesprek met een leidinggevende dat gaat over henzelf en hun ideeën over onderwijs. Op sommige scholen is daar gelukkig in toenemende mate aandacht voor. Maar op veel plaatsen is nauwelijks tijd voor een gesprek over persoonlijke inspiratie.
Stel dat ik als vlieg aan de muur een week mee zou gaan met de gemiddelde docent in Nederland, ik zou hem of haar volgen naar school, in de lessen, in de pauzes, in de vergaderingen en bij andere gesprekken. Wanneer en hoe vaak zou ik iets anders horen dan vragen en opmerkingen over de televisieprogramma's van gisteravond, de uitslag van PSV-Ajax, die-en-die leerling die weer eens helemaal niets gedaan heeft, en o ik heb helemaal geen zin om naar 3B te gaan zo meteen?
Hoe vaak zou ik een andere reactie horen dan: o 3B, ja dat is ook een rotklas, blij dat ik die binnenkort niet meer heb, ik begrijp niet dat de directie daar niets aan doet. Sowieso doen de leerlingen helemaal niets, in 2A doen ze ook al helemaal niets. Stel dat ik als vlieg aan de muur mee zou vliegen, hoe vaak zou ik een docent een werkelijk gesprek zien en horen voeren met een collega, een directielid of een leerling? Een echt gesprek, met aandacht gevoerd, waarbij ingegaan wordt op het verhaal van de ander? Waarbij geluisterd wordt om het luisteren en niet om te antwoorden? Daar heb ik geen tijd voor, hoor ik iemand zeggen. Ik moet al zoveel. Ja, dat is ook zo. Doordat het systeem belangrijker is geworden dan de mens, moet je al heel veel en is er ook weinig ruimte en aandacht voor jou als docent. Maar luisteren met werkelijke aandacht kost evenveel tijd als niet luisteren, alleen je eigen verhaal vertellen en niets zeggen. Er is, doordat het systeem belangrijker gemaakt is, weinig focus op verbinding. De focus ligt op excellentie, op kwaliteit in de eenzijdige zin van hoge cijfers.

Verbinding

Pesten, ook van docenten onder elkaar en van andere volwassen werknemers onder elkaar, heeft te maken met een pijnlijk gebrek aan verbinding in de scholen en op andere werkplekken. Om me verder tot scholen te beperken: heel veel mensen, docenten, leerlingen, schoolleiders, zijn eenzaam op school. Dat is niet iets van de laatste jaren, dat is al heel lang zo. In mijn werk, waarin ik al vele honderden vertrouwelijke gesprekken gevoerd heb met zowel leerlingen, als docenten als schoolleiders, al tientallen jaren lang, kom ik dat keer op keer tegen.
We hebben een paar hele belangrijke dingen niet geleerd: na te denken over wie we zelf zijn, onszelf vragen te stellen over de manier waarop we denken en met de dingen omgaan. We hebben niet geleerd werkelijk te luisteren, niet geleerd niet te snel te oordelen, we hebben niet geleerd mededogen te hebben met anderen, we hebben niet geleerd een dialoog te voeren met een ander, dus aan te sluiten bij het onderwerp en erop verder te praten, in plaats van uitsluitend onze eigen gedachten te formuleren en in het midden te brengen, we hebben niet geleerd te debatteren, argumenten te formuleren en die met respect voor een ander, in een gesprek in te brengen. We hebben niet geleerd te beseffen dat anderen kijken met hun eigen ogen en niet met die van ons, we hebben niet geleerd hoe we ons uit moeten spreken over het onrecht dat we zien en we hebben niet geleerd vanuit onze eigen kracht op te komen voor een ander.
Ik begrijp ook wel dat het pestprobleem hiermee niet meteen is opgelost, maar ik denk dat we als scholen onze focus zouden moeten richten op verbinding, openheid, wijsheid en vaardigheden die te maken hebben met het zien en waarderen van mensen. Dan zal het systeem ook meer tot zijn recht komen.

 

 


Geplaatst op: 25 januari 2015


Bericht 10

Overtuigingen


De gebeurtenissen van de afgelopen week roepen uiteraard veel reacties op. Uit alles wat we gezien en gehoord hebben kies ik eerst drie elementen: beeld, taal en saamhorigheid. Eerst Charlie Hebdo. Het is vooral beeld dat de mensen op de redactie het leven gekost heeft. Het beeld van hun tekeningen, maar zeker ook het beeld dat de moordenaars hadden van de bedoelingen van de tekenaars. Niemand zal ook het beeld vergeten van al die mensen die door Parijs liepen om te laten zien dat ze staan voor vrijheid van meningsuiting. En niemand zal ook het beeld vergeten van de wereldleiders op de eerste rij, die met een ernstig gezicht de vrijheid van meningsuiting liepen te verdedigen, terwijl een aantal van hen die in hun eigen land niet toestaan. We konden allemaal zien en horen hoe velen de gebeurtenissen wilden en willen inzetten voor hun eigen zaak. Ik verwijs naar het debat in de Tweede Kamer gisteren. De kranten en actualiteitenprogramma's op de televisie lieten in hun weergave van de gebeurtenissen en de analyses uiteraard duidelijk doorschemeren waar ze zelf staan.
Veel mensen, politici en journalisten bezigden taal die doet denken aan de taal van Bush na de aanslagen van 11 september. We zijn in oorlog met de terroristen. Anderen spraken een andere taal, andere woorden. We moeten het met liefde doen, zei Giel Beelen bij De Wereld draait Door.
Er ontstond al vrij snel na de aanslag een discussie, bijvoorbeeld op de sociale media, of vrijheid van meningsuiting betekent dat je ook alles maar moet zeggen. Wat moeten we vinden van ‘het recht om te beledigen'? Moet je daar ook gebruik van maken? Iemand schreef: o ja? Recht om te beledigen? Begin dan maar eens met je buurman te beledigen, dan zul je eens zien wat er gebeurt!

Saamhorigheid en intentie

De mars in Parijs en in andere steden, ook in Nederland, liet zien dat er een enorme behoefte is aan saamhorigheid. Een hunkering naar verbondenheid, onder onze schijnbaar zo versnipperde samenleving. Duizenden, tienduizenden, miljoenen gingen overal er wereld de straat op om te demonstreren, om stil naast elkaar te lopen. Ik vraag me af of iedereen wel wist wat de betekenis was van het omhooghouden van dat bordje: je suis Charlie. Maar ook onder de tekeningen en andere publicaties van de makers van Charlie Hebdo en onder de acties van de terroristen bespeur ik: zie wie wij zijn, zie wat wij willen, zie onze goede bedoelingen, wij in onze groep zijn samen. Hoewel die intenties bij de ene mens totaal anders vallen dan bij de andere. Toch denken ze allemaal: wat ik doe is het juiste.

Onderwijs

Uiteraard wordt nu ook de vraag naar oplossingen gesteld. Hoe moeten we deze ontwikkelingen inschatten? Hoe gevaarlijk is het? Dagenlang zien we op tv allerlei beelden, we horen gesprekken, we zien journaalitems die allemaal gaan over teruggekeerde jihadgangers, de dreiging van een mogelijke aanslag in Nederland, de rol van de moslims in deze. Moet de politie andere wapens krijgen? Moeten de grenzen dicht?
Het is niet de eerste keer dat er zoveel opschudding is en het zal ook niet de laatste keer zijn. Dit is de wereld waarin wij leven. In de verschillende reacties in de media wordt af en toe verwezen naar het onderwijs. Het onderwijs moet hier iets aan doen. Ik geef toe dat het onderwijs een plaats is waar je invloed hebt op kinderen. Je hebt die invloed of je daar nu over nadenkt of niet, dus kun je er maar beter over nadenken.

Naar mijn idee kan het onderwijs iets belangrijks doen, elke dag. En dat is onder elkaar als docenten en als docenten met leerlingen, praten over je overtuigingen, waar die vandaan komen, tot welk gedrag ze leiden. We kunnen leerlingen leren dóór te vragen, aan zichzelf en aan anderen. Maar ook kunnen we hen leren eerst te luisteren zonder meteen een oordeel te hebben. We kunnen hen leren je eerst in een onderwerp te verdiepen alvorens er een mening over naar buiten te brengen. We kunnen hen leren open te staan voor de waarheid van een ander. Niet om deze kritiekloos te accepteren, maar omdat we weten dat alle mensen hun eigen verhaal en achtergrond hebben en dat onze waarheid niet De Waarheid is. We kunnen de leerlingen concreet in de klas leren om werkelijk aandacht te hebben en eerst te willen weten. We kunnen met hen spreken over wat compassie en zachtmoedigheid teweeg kunnen brengen aan verbondenheid en dat dat niet betekent dat je jezelf daarbij weg hoeft te geven. We kunnen hen leren te zeggen: ik ben bang, in plaats van bij angst te gaan schreeuwen, schoppen en anderen beledigen. Laten we beginnen met onze kinderen te leren zichzelf te kennen, werkelijk te luisteren, vragen te stellen en compassie te hebben. Daar kunnen we vandaag mee beginnen, als we al deze dingen tenminste zelf kunnen.

 

 


Geplaatst op: 16 januari 2015


Bericht 11

Tenslotte

Het laatste stuk van een lang (soms onderbroken) citaat uit Palmers boek, een boek mij nog altijd inspireert om na te denken over wat het werk van een leraar behelst:

Ik (Palmer) heb lang nagedacht over mijn angst voor de Onmogelijke Leerling, en ben tot de conclusie gekomen dat die angst uit twee delen lijkt te bestaan. Eén deel hoop ik op den duur kwijt te raken, maar het andere hoop ik altijd bij me te dragen. 
De angst die ik kwijt wil, is geworteld in mijn behoefte om populair te zijn bij jongeren, een behoefte die misschien kenmerkend is voor mensen die leraar willen worden, maar ons verhindert onze leerlingen goed te dienen. Die angst is ziekelijk. Hij brengt mij ertoe om het met mijn leerlingen op een akkoordje te gooien en om zowel mijn waardigheid als mijn natuurlijke manier van doen te verliezen omdat ik zó bang ben dat die slungel op de achterste rij mij niet aardig vindt, dat ik vergeet om hem en alle anderen in de klas behoorlijk les te geven. 
Maar ik hoop  dat ik dat andere deel van mijn angst nooit zal verliezen: de angst die ik voel als mijn contact met jongeren niet inspirerend is. Ik hoop niet dat het ooit zover zal komen dat ik een buitenbeentje op de achterste rij zie zitten en net doe of hij of zij niet bestaat: als de Onmogelijke Leerling niet langer relevant voor mij is, wordt mijn leven minder relevant voor deze wereld.

 Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met Hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. p48

 

 


Geplaatst op: 15 januari 2015


Bericht 12

Intermezzo

Vervolg van de afgelopen dagen:

Op een onbewaakt ogenblik met vrienden willen wij leraren wel toegeven dat we voor allerlei dingen bang zijn: bang dat ons werk niet gewaardeerd wordt, dat we niet genoeg beloond worden, dat we op een ochtend ontdekken dat we het verkeerde beroep gekozen hebben, dat we ons leven verdoen met triviale zaken, dat wij ons uiteindelijk een bedrieger voelen. Maar velen van ons hebben nog een angst, een diepe angst die we zelden benoemen: onze angst om door jonge mensen beoordeeld te worden.

Dag na dag, jaaar in jaar uit, lopen we het lokaal binnen en kijken we naar jongere gezichten die lijken uit te stralen, op min of meer subtiele wijze: 'jij bent uit de tijd. Wat jouw waarden ook zijn, ze zijn de onze niet- en omdat je onmogelijk de dingen kunt begrijpen die ons bezighouden, zullen we niet de moeite nemen om je proberen uit te leggen welke dat zijn. Dus doe wat je moet doen, dan zijn we er vanaf en kunnen we doorgaan met ons leven.'

Zo interpreteren we soms de signalen die onze leerlingen uitzenden, terwijl het in werkelijkheid signalen van angst zijn, niet van minachting. Tot we de code leren te ontcijferen, zullen we te vaak de leerlingen de rol van Onmogelijke Leerling toekennen en zullen we die rol niet leren begrijpen voor we onze eigen angst voor het oordeel van de jongeren begrijpen. (...)

Het is niet ongebruikelijk dat leraren zich halverwege hun loopbaan met een cynische houding wapenen tegenover hun leerlingen, het onderwijs, en ieder teken van hoop. Het is cynisme dat optreedt als de hoge verwachtingen die men ooit gekoesterd heeft, getorpedeerd zijn door bepaalde ervaringen, of door het onvermogen die ervaringen op de juiste wijze te intepreteren. Ik (Palmer) ben altijd onder de indruk van de intensiteit van dit cynisme, want ik voel de achterliggende intensiteit van de hoge verwachtingen waarmee deze collega's ooit voor het onderwijs kozen. Misschien kunnen die hoopvolle verwachtingen opnieuw worden gewekt, omdat de intensiteit nog steeds aanwezig is. Met het juiste inzicht kan dit cynisme het zaad van haar eigen vernieuwing in zich dragen. 

Wordt vervolgd

Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met Hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 47-48

 


Geplaatst op: 14 januari 2015


Bericht 13

Intermezzo

 

Vervolg van de afgelopen dagen.

Ik (Palmer) begrijp nu dat een van de grote opdrachten van deze tijd is om naar de verhalen van de mensen te luisteren. Achter hun angstige stilte willen onze leerlingen hun stem vinden, hun stem verheffen, hun stem laten horen. Een goede leraar is iemand die kan luisteren naar die stemmen, zelfs voordat ze gesproken hebben, zodat ze op een dag vol overtuiging kunne spreken vanuit waarheid en met zelfvertrouwen.

Hoe luister je naar een stem voordat die gesproken heeft? Het kan door ruimte te maken voor de ander, ons bewust te zijn van de ander, aandacht besteden aan de ander, respect tonen voor de ander. Het betekent dat wij niet te snel de stilte van onze leerlingen moeten opvullen met angstige woorden van onszelf en dat we niet moeten proberen ze te dwingen dingen te zeggen die we graag willen horen. We moeten de wereld van onze leerlingen met empathie betreden zodat ze ons zien als iemand die in staat is naar de waarheid van een ander te luisteren. 

In het verhaal van de Onmogelijke Leerling zit duidelijk een metafoor die ons laat zien hoe wij leerlingen door luisteren tot spreken kunnen brengen: de jongen vond zijn stem toen hij letterlijk 'het stuur in handen had'. Toen hij passief in de klas zat terwijl ik op hem inpraatte, had hij geen stem. Maar toen hij de verantwoordelijkheid kreeg voor mijn veiligheid en tijdschema vond hij de moed om belangrijke dingen te zeggen. 

Morgen verder. Over de leraar. 

Fragment uit: Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met Hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 45-46


Geplaatst op: 13 januari 2015


Bericht 14

Intermezzo

Vervolg van de afgelopen dagen.

Toen we de snelweg bereikten zei de Onmogelijke Leerling:' Zullen we praten, meneer Palmer?' Elke vezel van mijn lichaam schreeuwde: nee!!!, maar welopgevoed als ik ben zei ik:' Natuurlijk, waarom niet?' Ik zal me het gesprek dat volgde altijd blijven herinneren. De vader van de student was een werkeloze alcoholist die de wens van zijn zoon om zijn opleiding af te maken en een beroep uit te oefenen volslagen onzinnig vond. De jongeman woonde bij zijn vader die hem elke dag vertelde hoe stom hij was. (..)

De jongeman voelde zijn motivatie om naar school te gaan met de dag afnemen. 'Hebt u ooit in zo'n situatie gezeten?' vroeg hij. 'Wat vindt u dat ik moet doen?' We praatten erover tot mijn vliegtuig vertrok, en daarna correspondeerden we een tijd. Ik weet niet of ik hem geholpen heb, ik weet wel dat hij mij geholpen heeft. Hij hielp me te begrijpen dat de zwijgzame en schijnbaar weerspannige leerlingen niet hersendood zijn: zij zijn doodsbang. De Onmogelijke Leerling is niet zo geboren, maar zo geworden door de omstandigheden die buiten zijn of haar macht liggen. (..). Deze specifieke student, wiens benarde situatie staat voor die van vele anderen, dwong mij tot een dieper inzicht in de situatie van een leerling, het geen mijn manier van lesgeven geleidelijk verandert. (..)

Impliciet en expliciet krijgen jonge mensen te horen dat ze geen ervaring hebben die belangrijk is, geen stem hebben die de moeite waard van het spreken waard is, geen toekomst hebben die van belang is, geen rol hebben die van betekenis is. (..)

(...) Als ik goed les wil geven moet ik mij voortdurend bewust zijn van de angst die bij mijn leerlingen leeft. Geen enkele techniek had mijn confrontatie met de Onmogelijke Leerling kunnen voorkomen omdat ik een probleem had waardoor ik hem en zijn gedrag niet begreep. Ik zag hem niet in het licht van zijn omstandigheden, maar ik de schaduw van de mijne en mijn zelfingenomen verkeerde interpretatie leidde tot een van de donkerste momenten in mijn lespraktijk. 

Het gedrag dat wordt veroorzaakt door angst -zwijgen, in zichzelf terugtrekken, cynisme- lijkt vaak verdacht veel op dat wat wordt veroorzaakt door onwetendheid. Daarom vind ik het niet altijd makkelijk om te geloven dat wat ik zie in mijn leerlingen angst is, geen oppervlakkigheid. Ik moet mijn beeld van de werkelijke omstandigheden van mijn leerlingen voortdurend bijstellen, hoewel ze door hun gedrag een verkeerde indruk geven. 

Het is niet gemakkelijk, maar het geeft me een goed gevoel. Nu ik de angst van mijn leerlingen ben gaan begrijpen, heb ik mijn lesgeven in een goed richting kunnen leiden. Ik geef niet langer les aan hun veronderstelde onwetendheid, een onjuiste manier van lesgeven, die voortkomt uit eigenbelang. In plaats daarvan geef ik les aan de angst in hun hart, en wanneer dat lukt, krijg ik meestal hun aandacht. 

Wordt morgen vervolgd.

Fragment uit: Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 43-44

 

 

 


Geplaatst op: 12 januari 2015


Bericht 15

Intermezzo

Vervolg van de afgelopen dagen.

Een voorbeeld:

Ik (Palmer) moet een gastles geven aan een universiteit. Er zaten dertig studenten in de collegezaal. Het is mogelijk dat er negenentwintig iets wilden leren, maar dat zal ik nooit weten. Want op de achterste rij, in de uiterste hoek, hing achterover in zijn collegebank de spookgestalte die bekend staat als de Onmogelijke Leerling. de Onmogelijke Leerling is een universeel archetype dat een mannelijke of vrouwelijke vorm kan aannemen; dit exemplaar was toevallig een man. Hij had een pet over zijn ogen getrokken zodat ik niet kon zien of zijn ogen open of dicht waren. Schrijfblok of pen waren niet te zien. Het was een mooie lentedag, maar zijn jas was tot boven toe dichtgeknoopt, ten teken dat hij er elk moment vandoor kon gaan.
Wat ik mij het meest levendig herinner is de manier waarop hij zat. Hoewel hij in zo'n martelstoel zat met een lessenaar eraan vast die op Amerikaanse universiteiten in gebruik zijn had hij een houding aangenomen die volgens mij anatomisch gezien onmogelijk was: ondanks het obstakel  van die lessenaar bevond zijn lichaam zich in een positie die evenwijdig was aan de vloer. 
Ik had al vijfentwintig jaar lesgegeven. Toch, geconfronteerd met de Onmogelijke Leerling maakte ik de meest fundamentele beginnersfout: ik raakte totaal door hem geobsedeerd en de andere studenten in de collegezaal verdwenen volkomen van mijn netvlies. Een lang en kwellend uur richtte ik mij met alles wat ik had op deze jongeman, in een wanhopige poging hem uit zijn dogmatische slaap te wekken, maar hoe ik ook mijn best deed, hoe meer hij zich leek terug te trekken. In de tussentijd verwerden de andere studenten tot schimmen, omdat ik volkomen in beslag genomen werd door de Onmogelijke Leerling. 
Ik verliet die klas met een mengeling van gevoelens: zelfmedelijden, bedrog en woede. Na een flink opgehemelde workshop over goed lesgeven had ik een verbijsterend incompetente demonstratie van deze kunst gegeven. Mijn zelfrespect was ernstig aangetast en ik wist wie de schuld hiervan was: de Onmogelijke Leerling. Zelfmedelijden en de schuld op iemand anders schuiven, het recept voor een geslaagd leven!

Ik wide de stad zo snel mogelijk verlaten, maar moest nog een evenement doorstaan: een diner met een aantal medewerkers van de faculteit bij de decaan thuis. Toen de decaan na afloop van het diner zei dat de auto klaarstond om mij naar het vliegveld te brengen, slaakte ik een zucht van verlichting. In de auto draaide ik me opzij om de chauffeur te begroeten: het was de Onmogelijke Leerling. 

Wordt morgen vervolgd. 

Fragment uit: Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 43-44


Geplaatst op: 11 januari 2015


Bericht 16

Intermezzo

Vervolg op de twee voorfgaande dagen:

De manier waarop wij onze leerlingen diagnosticeren, zal bepalend zijn voor de behandelingsvorm die we aanbieden. (...) Ik (Palmer) gaf eens een workshop aan docenten waarbij het gesprek zich concentreerde op studenten. Veel deelnemers beklaagden zich erover hoe zwijgzaam en onverschillig de studenten waren. De workshop werd gehouden in een conferentieruimte met glazen wanden middenin een collegezalencomplex. de gordijnen, die ons het zicht op de omringende gangen zouden hebben benomen, had men open gelaten. Terwijl men bezig was de studenten de grond in te boren, klonk er een bel en de collegezalen rondom de conferentieruimte begonnen leeg te stromen. De gangen vulden zich met jonge mensen, die vrolijk en geanimeerd met elkaar praatten. Ik vroeg de docenten om naar het bewijsmateriaal vóór hen te kijken en een verklaring te geven voor het verschil tussen de studenten over wie ze net gesproken hadden en die ze nu zagen. Is het mogelijk dat hun houding in de klas teweeg gebracht wordt door omstandigheden tijdens de les, en dat ze weer levendig worden als ze de drempel naar een andere wereld over gaan? 

We hebben een nieuwe diagnose nodig van de innerlijke toestand van onze leerlingen, een diagnose die gevoeliger is voor hun behoeften en minder defensief over onze eigen rol in hun moeilijkheden. Eeen dergelijke houding zal  waarschijnlijk leiden tot creatievere vormen van lesgeven. 

Morgen volgt een voorbeeld. 

Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 42-43


Geplaatst op: 10 januari 2015


Bericht 17

Intermezzo

Vervolg van gisteren. 

De angst die het onmogelijk maakt om bindingen aan te gaan, heerst vaak onder onze leerlingen. Als we dat feit consequent onder ogen zouden houden en zouden leren om de angst in onze leerlingen aan te spreken in plaats van die uit te buiten, zouden we beter gaan lesgeven. Maar iets duidelijk zien is meestal niet eenvoudig en de bril waardoor veel leerlingen naar jonge mensen kijken, heeft de neiging het beeld van wie, en hoe, onze leerlingen werkelijk zijn te vervormen. 

Als ik leraren vraag wat het grootste beletsel is om goed les te geven, antwoorden ze meestal: mijn leerlingen. Als ik dan vraag waarom, krijg ik een litanie aan klachten te horen: mijn leerlingen zijn passief, ze zitten te mokken, trekken zich in zichzelf terug, komen moeilijk tot een gesprek, kunnen zich maar heel kort concentreren, staan niet open voor ideeën, houden zich vast aan beperkte opvattingen over 'relevantie'en 'bruikbaarheid'van kennis en ze zijn niet mee te krijgen in de wereld van de nieuwe ideeën.

Als dit overdreven klinkt: hier volgen de eerste regels van een brochure waarin een internationale conferentie over lesgeven en leren wordt aangekondigd.

Het is een feit

Dat veel leerlingen richting en motivatie missen
Dat deze leerlingen weinig idee hebben van de sociale vaardigheden die nodig zijn voor onderhandeling en samenwerking.
Dat ze zich verveeld en passief opstellen in situaties die om actie vragen, en zich vijandig en passief opstellen in situaties die om actie vragen, en zich vijandig en destructief gedragen onder omstandigheden die om reflectie vragen.

(...) 

Welke waarheden deze stereotypen van leerlingen ook bevatten, ze verdraaien de werkelijkheid enorm en verbreden de kloof tussen leraar en leerling. Op deze manier weten we de oorzaken van de problemen van onze leerlingen op comfortabele afstand te houden van het punt waarop hun leven met het onze samen komt. 

 

Wordt morgen vervolgd.

Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 41-42


 



Geplaatst op: 9 januari 2015


Bericht 18

Intermezzo

Nog niet zo lang geden heb ik in Van 12 tot 18 een artikel geschreven met als titel Ruimte!. Daarin refereer ik onder meer aan angst als blokkade tegen het ervaren en gebruiken van ruimte binnen het onderwijs. In het veelgelezen boek Leraar met hart en ziel bespreekt auteur Parker Palmer ook het onderwerp angst. Zowel bij leerlingen als bij docenten. Ik zal in de komende dagen een gedeelte uit het boek hier weergeven. Palmer onderzoekt drie plekken waar de door als volgt omschreven blokkade zich voordoet: 

Maar eerst moeten we afrekenen net de angst die ons niet poreus maakt, maar ondoordringbaar; die ons vermogen tot verbondenheid blokkeert en ons vermogen om les te geven en te leren vernietigt.

Ik wil drie plekken onderzoeken waar die blokkade plaatsvindt: in het leven van onze leerlingen; in ons eigen hart als we onszelf beschermen, in onze dominante manier van kennisverwerving.

Wordt morgen vervolgd.

Fragment uit: Palmer, P. (2005). Leraar met hart en Ziel . Groningen: Wolters Noordhoff. pp 40- 41


Geplaatst op: 8 januari 2015


Bericht 19

Intermezzo

The proper education of the young does not consist in stuffing their heads with a mass of words, sentences, and ideas dragged together out of various authors, but in opening up their understanding to the outer world, so that a living stream may flow from their own minds, just as leaves, flowers, and fruit spring from the bud on a tree.

Comenius


Geplaatst op: 2 januari 2015


Bericht 20

Imagine

Bij een haven was ik, waar de warme zon scheen op vrolijke mensen en waar een stevige bries stond die zeilen deed wapperen en bollen. Daar zag ik een schip, zo mooi, dat het mij een zucht ontlokte. Het schip was prachtig van vorm, gestroomlijnd, schitterend van alle kanten. Je kon je makkelijk voorstellen hoe het door de golven kliefde. Het schip heette: Imagine. Het leek de enig juiste naam voor dit voortreffelijke schip.
Het zette me aan het denken en fantaseren, het schip en zijn naam. Imagine, stel je voor. Stel je voor dat we er in 2015 in zouden slagen met zijn allen om wat het onderwijs betreft recht te doen aan wat Antoine de Saint Exupéry bedoelt als hij schrijft:

Als je een schip wilt bouwen, trommel dan geen mensen bij elkaar om voor hout te zorgen, orders te geven en het werk in te delen, maar roep in hen het verlangen wakker naar de uitgestrekte, eindeloze zee.

We zouden dat bijvoorbeeld kunnen vertalen met:

Als je werkelijk het beste wilt voor het onderwijs aan kinderen, trommel dan geen mensen bij elkaar om alle vakken apart te geven, van bovenaf op te leggen wat ze moeten leren en over hen te beslissen, maar maak met elkaar in hen het verlangen wakker om zichzelf te kennen, alles te willen weten over de mensen, de aarde en de dingen die er te weten zijn, zich met anderen te verbinden en zich om elkaar te bekommeren.

Imagine dat we manieren zouden vinden om dit verlangen eerst en vooral ook bij onszelf op te wekken en er met elkaar over in gesprek te gaan. Imagine dat we van elkaar zouden kunnen verdragen dat we anders dachten over dingen, zonder elkaar daarop aan te vallen, maar er over in gesprek te gaan, met open vizier, zonder cynisch te worden of ons te verstoppen achter pseudoniemen. Imagine dat we werkelijk zouden luisteren naar elkaar , op scholen, op sociale media, in tv programma's . Waar dan ook. Gewoon eerst eens te luisteren en niet direct te oordelen. Eerst te begrijpen, dan reageren. Imagine dat we ons eigen gelijk eens wat minder belangrijk zouden vinden, of onze rechten. Imagine dat we bereid waren iets meer risico te nemen dan we gewend zijn, dat we moed zouden hebben. Want

Courage is the thing, all goes if courage goes

Zoals ik in mijn vorige blog al schreef.
Imagine dat we de moed hadden alle dingen te doen waarvan we in ons hart en in ons hoofd weten dat ze nodig zijn om in onze leerlingen het verlangen wakker te maken zichzelf te kennen, alles te willen weten over de mensen, de aarde en de dingen die er te weten zijn, zich met anderen te verbinden en zich om hen te bekommeren. En de moed om bij onszelf dat zelfde verlangen wakker te maken.

Bij thuiskomst uit Nieuw-Zeeland, waar het bovenstaande verhaal over de boot zich afspeelde in de haven van Auckland, waar werkelijk een prachtige boot ligt die Imagine heet, vond ik kerstkaart van mijn goede vrienden Bob Hofman en Manon van Herwijnen waarop staat: Imagine all the children...... ja, imagine....

Een mooi, fantasievol en moedig 2015 gewenst.

 


Geplaatst op: 30 december 2014


Bericht 21

Intervisiegroepen

 

Al jaren leid ik diverse (interscolaire) intervisiegroepen. Voor schoolleiders, voor teamleiders, voor docenten. 

We ontmoeten elkaar om de zes weken à twee maanden, wisselend bij de verschillende deelnemers op school. 

Als je zin hebt om aan te sluiten, laat me dat dan weten. Je kunt vanaf januari mee doen.

 

 


Geplaatst op: 27 december 2014


Bericht 22

De wuivende rietstengel, een kerstwens.
 

Nog niet zo lang geleden was ik op het zuidereiland van Nieuw Zeeland. Wat mij betreft een van de mooiste plekken op aarde. Ruimte, een bepaalde lichtval, ongerepte natuur, heel veel ongerepte natuur. Veel vogels en andere dieren. Vissen, zeeleeuwen. Werkelijk schitterend. De natuur in al haar schoonheid en kwetsbaarheid. Steeds als ik de natuur op die manier tegenkom denk ik: zij zal altijd overleven. Zij heeft al zoveel gezien in alle tijden, het water klotst al zo lang tegen deze rotsen, eb en vloed zijn al zo lang te zien op dit strand, deze bomen staan al zo lang op deze plek..... Als wij mensen de oceanen tot plasticsoep laten verworden, of anderszins niet zuinig zijn op de aarde, dan zal zij toch overleven, met of zonder ons. Zij heeft veerkracht.

Er zijn daar in Nieuw Zeeland uiteraard ook plaatsen waar mensen wonen. Christchurch bijvoorbeeld. Deze stad werd in september 2010 getroffen door een aardbeving waardoor het mooie oude centrum grotendeels werd verwoest. Er kwamen veel mensen om. De meesten van ons zullen zich dat herinneren. Je hoort zo'n bericht, je denkt: wat vreselijk, en je gaat weer door met waar je mee bezig was. Dat kan ook niet anders, je kunt niet stil blijven staan bij al het leed van de wereld. Anders is dat voor de bewoners van zo'n stad.
Men zegt dat het vijftien jaar duurt voor een stad zo'n gebeurtenis heeft verwerkt en zich vernieuwd heeft. Het was confronterend om er nu, eind 2014, te staan. Het centrum, waar voorheen veel oude gebouwen stonden die herinneren aan de Engelse cultuur, is volledig weg. De kathedraal is gedeeltelijk ingestort en wordt gestut. Er is nog een enkele winkelstraat zoals die voorheen was. Verder zijn er heel veel noodwinkeltjes, cafeetjes in noodgebouwtjes, sfeerloos, gewond, treurig. Het greep me eerlijk gezegd nogal naar de keel. Ik probeerde me voor te stellen hoe ons eigen Eindhoven er aan toe zou zijn na een zware aardbeving die het centrum totaal zou verwoesten. Je hebt als bezoeker het gevoel dat je zo snel mogelijk weer weg wilt.
En plotseling was daar dat winkeltje waar in de etalage zilveren hangertjes lagen, in de vorm van het belangrijkste raam van de kathedraal. En andere hele mooie kleine sieraden die betrekking hadden op de mooie dingen van de stad zoals die ooit was. Daar stond een kaartje bij: zo willen we onze kathedraal en onze stad blijven herinneren zoals ze waren. Moedige pogingen tot herinneren en onverwoestbaarheid. Een eind verder was een prachtige plek gemaakt, helemaal nieuw, met banken, mooie planten, verschillende symbolen. Er stond een bord bij, met uitleg. Deze plek was in het leven geroepen om samen met alle mensen van alle culturen, alle religies de wonden te likken, te mediteren, te mijmeren en te genezen. De plek was vormgegeven door studenten. Zij hadden het samen bedacht. Heel ontroerend, ook al omdat alles er nog zo nieuw uitzag, alles ademde hoop en nieuw begin. En daar stond, vlak naast het mooi ingezaaide gras, een enkele wuivende rietstengel, fier mee te bewegen met de wind, ze boog, maar knapte niet. En zo was het toevallig of niet, in juist ook bedoeld daar, bij die plek.
Korte tijd later bezocht ik ook de stad Napier, op het noordereiland. Deze stad werd al veel eerder door een grote aardbeving getroffen, in 1931. Van foto's van de gevolgen daarvan krijg je het koud. De hele stad in puin. Niets was over. Maar de stad stond op en nam een besluit: we bouwen de stad opnieuw op, deze keer helemaal in Art Deco. En zo kan het gebeuren dat je daar vandaag de dag een stad aantreft die straalt en trots is. Vrijwel alle gebouwen, maar ook de straatnaambordjes in Art Deco. Prachtig. Er is, vlak bij het strand een boog waarboven staat:

Courage is the thing: all goes if courage goes.

En zo werd de stad een voorbeeld van veerkracht.
Het jaar 2014 was een bewogen jaar voor velen in de wereld en in Nederland. MH17 kreeg terecht heel veel aandacht, maar ook op kleinere schaal waren er ingrijpende gebeurtenissen voor heel veel mensen. Een baan kwijt, je huis niet meer kunnen betalen, een ziekte gekregen.
Bij dit kerstfeest denk ik aan al die mensen, in en buiten Nederland, die dit jaar iets hebben meegemaakt waarbij ze lichamelijk of geestelijk gewond geraakt zijn. De voorbeelden laten zich gemakkelijk geven.
Iedereen reageert verschillend op de dingen van het leven. Ik wens iedereen een kersttijd die meehelpt voor mensen om een wuivende rietstengel te zijn, meebuigen, maar niet breken.

 


Geplaatst op: 21 december 2014


Bericht 23

Een nieuw verhaal van de gepensioneerde leraar


De gevestigde orde bekijkt vernieuwingen vaak met argwaan. Het onbekende roept nu eenmaal weerstand op.

Ik heb me dat gerealiseerd toen ik met mijn afwijkende aanpak van het vak techniek begon.
Ik moest voorkomen dat men het al als een 'zootje ongeregeld' zou bestempelen, zonder ook maar enige notie te hebben van de opzet.
Het leek het me daarom verstandig om alle geledingen van de school meteen goed te informeren.
En als het me zou lukken om niet alleen de leerlingen maar vooral ook de ouders enthousiast te krijgen, zou de kans van slagen aanzienlijk toenemen.

Het eerste jaar heb ik tijdens de plenum een lezing voor alle collega's gehouden waarin ik mijn ideeën uiteenzette.

Verder hield ik in november altijd een lezing voor de ouders.
Ik vertelde uitgebreid hoe ik te werk ging, wat mijn doelstellingen waren en hoe ik beoordeelde, waarbij ik een aantal werkstukken van leerlingen toonde.

Heel illustratief was de 'muisvriendelijke muizenval' gemaakt door twee meisjes.
Het was een zeer creatief en prachtig vormgegeven ontwerp met een wip, zelfgemaakte tandwielen en een valluik. Het werkstuk was beoordeeld met een 9.
Ondanks het feit dat het mechanisme zo stroef liep dat er onderhand een olifant op moest gaan staan om het in beweging te krijgen.
Maar met de hand soepel lopende tandwielen zagen, is vakwerk lichtte ik toe. En wij waren geen vakopleiding.

Een dertigtal ouders kon zich vervolgens inschrijven voor 'Techniek voor ouders' zodat ze zelf konden ervaren wat het vak inhield.
Op twee avonden konden de ouders dan een sinterklaas surprise maken met ingebouwde elektronica.
De eerste avond hielp ik met het vervaardigen van het elektronica-paneeltje.
De tweede avond moesten ze een eigen invulling aan de surprise geven.
Het waren erg leuke avonden met vaak heel creatieve surprises en er werd hard gelachen als ouders dezelfde fouten maakten als de leerlingen.

Voorts had ik een retoursysteem voor materialen opgezet.
Ouders brachten allerlei ongebruikte materialen (lapjes stof, gekleurde stukjes kunststof, kurken, kralen enz.) naar het technieklokaal.
Zo verzamelde ik materialen waarmee de leerlingen hun werkstuk konden versieren.
Tevens raakten zo veel ouders betrokken bij het vak.

Aan het eind van het schooljaar liet ik de leerlingen opschrijven wat ze van techniek vonden.
Regelmatig schreven leerlingen dat ze nu juist voor onze school hadden gekozen omdat techniek daar zo leuk was.
Ik bundelde alle reacties en liet er een paar boekjes van afdrukken die ik vervolgens ter inzage op de kamer van de rector en in de docentenkamer legde.
Mooie munitie om mopperkonten de mond te snoeren, dacht ik.

Vervelende opmerkingen van ouders of collega's heb ik nooit gehad. Integendeel!

De enige opmerkingen die ik in het begin wel eens van collega's kreeg, was hoe het toch kwam dat de cijfers voor techniek zo hoog waren.
'Dat is het gevolg van het enorme enthousiasme waarmee de leerlingen bezig zijn' pareerde ik dan.

 

 


Geplaatst op: 17 december 2014


Bericht 24

Intermezzo

IN INDIA, where she has conducted research, and in the United States, where she teaches, Martha C. Nussbaum finds increasing emphasis being placed on the skills required by any modern democracy to sustain "a strong economy and a flourishing business culture"-but at the expense of humanistic education to "promote a climate of responsible and watchful stewardship and a culture of creative innovation,"  Uit: Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities.

RADICAL CHANGES are occurring in what democratic societies teach the young, and these changes have not been well thought through. Thirsty for national profit, nations, and their systems of education, are heedlessly discarding skills that are needed to keep democracies alive. If this trend continues, nations all over the world will soon be producing generations of useful machines, rather than complete citizens who can think for themselves, criticize tradition, and understand the significance of another person's sufferings and achievements. The future of the world's democracies hangs in the balance.

What are these radical changes? The humanities and the arts are being cut away, in both primary/secondary and college/university education, in virtually every nation of the world. Seen by policy-makers as useless frills,...they are rapidly losing their place in curricula, and also in the minds and hearts of parents and children. Indeed, what we might call the humanistic aspects of science and social science-the imaginative, creative aspect, and the aspect of rigorous critical thought-are also losing ground as nations prefer to pursue short-term profit by the cultivation of the useful and highly applied skills suited to profit-making.

...We are pursuing the possessions that protect, please, and comfort us-what [Rabindranath] Tagore called our material "covering." But we seem to be forgetting about the soul, about what it is for thought to open out of the soul and connect person to world in a rich, subtle, and complicated manner; about what it is to approach another person as a soul, rather than as a mere useful instrument or an obstacle to one's own plans; about what it is to talk as someone who has a soul to someone else whom one sees as similarly deep and complex.

The word "soul" has religious connotations for many people, and I neither insist on these nor reject them. ...What I do insist on, however, is what both Tagore and [Bronson] Alcott meant by this word: the faculties of thought and imagination that make us human and make our relationships rich human relationships, rather than relationships of mere use and manipulation. When we meet in society, if we have not learned to see both self and other in that way,...democracy is bound to fail, because democracy is built upon respect and concern, and these in turn are built upon the ability to see other people as human beings, not simply as objects.

Given that economic growth is so eagerly sought by all nations, especially at this time of crisis, too few questions have been posed about the direction of education, and, with it, of the world's democratic societies. With the rush to profitability in the global market, values precious for the future of democracy, especially in an era of religious and economic anxiety, are in danger of getting lost.

 

 

 


Geplaatst op: 15 december 2014


Bericht 25

Van alle tijden

 

Tijden veranderen. U en ik weten dat verandering de enige constante is. Vandaar ook de kunst van de onderwijsvernieuwing. Het heeft niets te maken met niet goed genoeg zijn als leraar, het niet goed doen, slachtoffer zijn. Het heeft te maken met begrijpen dat de tijden veranderen, zoals ze dat altijd gedaan hebben. Er is iets anders nodig, deze tijden vragen om iets anders dan 50 of 25 jaar geleden. Het heeft niet zo heel veel te maken met wel of geen Ipads of laptops. Het heeft iets te maken met aanvoelen, begrijpen dat je oog moet hebben voor wat er gebeurt in de wereld. Dat heeft niet alleen te maken met het onderwijs, maar met allerlei ontwikkelingen die allemaal met elkaar te maken hebben. De uitvindingen die gedaan worden hebben invloed op de economie, het feit dat mensen elkaar door middel van de sociale media op een heel nieuwe manier kunnen bereiken, al die dingen hebben invloed op de wereld van vandaag. En onder al deze dingen schreeuwt de vraag naar aandacht voor het morele.

Zelf vind ik het belangrijk om ons af te vragen: in wat voor samenleving willen we leven? Hoe bereiken we dat het voedsel eerlijk verdeeld wordt? Hoe bereiken we dat het om meer gaat dan alleen om geldelijk gewin? Hoe bereiken we dat er meer respect komt voor elkaar en elkaars cultuur? Hoe leren we de goede vragen te stellen?

Onder de vraag naar welke middelen we inzetten op scholen met nieuwe vormen van onderwijs schuilt voor mij de vraag naar het waarom ervan. Waarom willen we andere vormen van onderwijs? En welke factor binnen ons onderwijs is van alle tijden? Wat moet zeker behouden blijven, wat er verder ook gebeurt? 

Wat mij betreft is dat, zoals ik ook met mijn blogs van de afgelopen weken heb willen aangeven: de ontmoeting tussen leraar en leerling. De leraar die in staat is de leerling, bij nieuwe en huidige vormen van onderwijs, te zien als andere mens, alleen wat jonger dan hijzelf is. Iemand met beelden en dromen over de toekomst. Behouden moet wat mij betreft, zeker blijven, het vermogen van de leraar zichzelf te kennen, en daarmee zijn reacties, vooroordelen en het daarmee samenhangende gedrag. 

Van alle tijden zijn leraren die deze vermogens bezitten en bezaten. Van alle tijden zijn leraren die in die paar minuten die ze hebben om met een leerling een iets te bespreken, deze leerling de volle aandacht weten te geven, aan te moedigen en op weg te helpen.

Kortom, hoe zeer ik ook voor broodnodige onderwijsvernieuwing ben,  ik ben zoals bekend een hartstochtelijk pleitbezorger voor het helemaal opnieuw kijken naar onderwijs,  ik ben ook erg overtuigd van cultivering van de constante binnen  het onderwijs: de kunst van het werkelijk ontmoeten van de ander. 

 


Geplaatst op: 4 december 2014


Bericht 26

Zin in mensen

Tien jaar geleden, nou ja bijna tien jaar, in 2005, kwam er een boek uit met daarin de verhalen van vier rectoren. Ze vormden met elkaar een intervisiegroep die ik een aantal jaren mocht begeleiden. Toen hun pensioen in zicht kwam besloten ze hun ervaringen niet alleen met elkaar te delen, maar ook op te schrijven. De reden daarvan was dat ze hun ervaringen niet alleen wilden delen met alle belangstellenden, maar vooral met aspirant schoolleiders. Het boek is al lang niet meer te koop. Op een bepaalde manier is dat jammer, omdat het narratieve aspect van het boek zo rijk is. Een belangrijke kern uit het boek is de mens. Daar komt ook de titel vandaan. Een van de auteurs, Martin Thijssen, destijds rector van het Dr. Knippenbergcollege in Helmond, beschreef een ontmoeting met de koffiejuffrouw van zijn school. Die waren er toen nog. Ze vertelde de rector dat ze het prettig vond om in de school en bij hem als rector te werken. 'Gij hebt zin in mensen, daar komt het door', vertelde ze. En omdat alle vier de deelnemende rectoren 'Zin in mensen' een heel belangrijk onderdeel van hun rectoraat vonden, stemden ze meteen in met het voorstel om het boek zo te noemen. De koffiejuffrouw heeft tijdens een feestelijke middag het eerste exemplaar in ontvangst genomen. 

Wat me vooral opvalt, na al die jaren, is dat heel veel dingen tijdloos lijken te zijn, zoals blijkt uit het volgende fragment, genomen uit de introductie van Theo Reijnders, toen rector van het Jacob Roelandslyceum in Boxtel:

Ik realiseer me dat bezieling voor iedereen een heel andere voedingsbodem kan hebben. Wat voor de een betekenisvol is, hoeft dat voor de ander geenszins te zijn. Speurend naar de bron van de bezieling van werk als rector in het voortgezet onderwijs , ontkom ik er niet aan, terug te blikken naar mijn roots. Het vergt een stukje introspectie, kijken naar je karakter, naar de wijze waarop je, vooral in je jonge jaren, gevormd bent, naar de ambities die je hebben gedreven, naar de accenten in je activiteiten over een lange reeks van jaren. Ik ben een product van mijn jeugd, van mijn tijd bij de Augustijnen in Eindhoven, van mijn studententijd in Utrecht, van de waarden die in die tijd golden. Daartoe behoorde bij uitstek de innerlijke drang en de aansporing om goed om te gaan met de toevallige aanleg en de kwaliteiten die je had 'meegekregen', zoals we dat noemden.  (.....)

Bezieling slaat voor mij op de de drijfveren waaraan ik energie ontleen, van waaruit ik de vanzelfsprekende bereidheid voel er hard voor te werken. Het moge duidelijk zijn dat ik energie en motivatie put uit de mensen om me heen, uit het streven naar het bereiken van het optimale, uit het werken  vanuit gezamelijk doelstellingen en inspanningen, uit de voldoening en bevrediging die dat vaak geeft. Op onze school kan zich dat manifesteren in een mooie examenuitslag, maar evenzeer in de perceptie dat kinderen bij ons op school een warm onderwijsklimaat ervaren. Dat kan ook tot uiting komen in de ervaring dat veel docenten met plezier hun werk doen; in de voldoening over een leerling die vanuit moeilijke persoonlijke omstandigheden gecoacht wordt door een van onze leraren naar een toekomst met perspectief.

Ik krijg een kick (ander woord voor bezieling?) van de jonge docent die die voor het vak geboren lijkt en op een zeer natuurlijke manier in staat is leerlingen te coachen en te motiveren. Ik krijg evenzeer een kick van de oudere docent die op zoek blijft naar nieuwe wegen om leerlingen met zijn vak te boeien;van de docent wiens haast aangeboren gemopper ik voor lief neem, omdat die docent het hart zo dicht bij leerlingen heeft liggen. Ik krijg nog steeds een kick van de medewerker van het ondersteunende personeel die in alle omstandigheden klaar staat voor de school, voor wie niets te veel is.

Naar mijn idee staat hier een perfecte omschrijving van wat normatieve professionaliteit is, hoewel die term toen nog niet bekend was. 

De rectoren wilden hun verhalen doorgeven aan de generaties na hen. En ze zijn ook nog steeds de moeite waard om naar te luisteren.

 

Uit: Buul, van, T et. al. (2005). Zin in mensen. Vier rectoren kijken terug op hun loopbaan. Boxtel: Deamer Media Publishing, pp 53-55.


Geplaatst op: 23 november 2014


Bericht 27

 

Een nieuw verhaal van de gepensioneerde docent

Ik herinner me een jochie uit een brugklas waarvan ik klassedocent was.
Hij was aan de beurt om na de les te bespreken hoe het hem op school verging.
Nou, niet best!
Hij liet me een verslagje zien van een geschiedenisles.
De leerlingen moesten in hun eigen woorden het verhaal van de docent weergeven.
Ik probeerde het te lezen maar er stond wartaal.

'Vertel me het verhaal eens' vroeg ik.
Tot mijn verbazing pakte hij uit zijn tas een blaadje en een potlood en begon te tekenen.
Er ontstond een soort stripverhaal waarbij de tekstballonnen vervangen werden door gesproken taal.
Het werd een helder verhaal en het was duidelijk dat hij de les met aandacht had gevolgd.
Hij wist precies waar het over ging maar hij was alleen niet in staat om het in geschreven taal weer te geven.

Helaas was onze school ongeschikt voor dergelijke beelddenkers.
Ik moest daaraan denken toen ik het volgende filmpje zag:

http://www.youtube.com/watch?v=2VLje8QRrwg


Geplaatst op: 22 november 2014


Bericht 28

Telefoon


Een paar weken geleden ging ik op weg naar een afspraak in een andere stad. Op een kilometer van mijn huis merkte ik dat ik mijn telefoon vergeten was. Er was nog tijd om terug te gaan maar ik besloot om dat niet te doen en te ervaren hoe het gegeven van de vergeten telefoon het verdere verloop zou beïnvloeden. Na ongeveer vier uur zou ik weer terug zijn. Ook mijn tablet had ik niet bij me. Ik nam me voor te observeren hoe ik me voelde.
Het was direct duidelijk dat er iets ontbrak, het voelde vreemd. Het was duidelijk voelbaar. Ik dacht erover na: wat gek, jaren altijd onderweg geweest zonder telefoon en nu zou ik niet kunnen rijden zonder? Wat is er gebeurd?
Tien kilometer verder was dat helemaal weg. Ontspanning begon de ruimte te vullen. Heerlijk. Niets, even niemand. Ik herinnerde me dat ik, toen de mobiele telefoons hun intrede deden zei: Wat een vreemd idee: dat een mens altijd bereikbaar zou moeten zijn, daar doe ik niet aan mee. Maar binnen de kortste keren had ik toch altijd een telefoon bij me. Na de telefoonloze rit laat ik mijn telefoon af en toe thuis. En dat bevalt me goed, want het geeft me tijd om stil te worden waarbij ik zeker weet dat ik niet gestoord word.
Het is een kleine stap naar de vergelijking met de situatie van leerlingen op school. Zij hebben, zoals iedereen weet, altijd een telefoon bij zich en gebruiken die voortdurend. Afgezien van het feit dat het geweldig is dat ze met hun telefoon de hele wereld kunnen binnenhalen en eindeloze mogelijkheden tot leren en verbinden hebben, is er ook nog een ander aspect. Het lijkt een deel van hun identiteit te zijn geworden. Een verlengstuk van henzelf. Dat geldt zeker niet alleen voor leerlingen, dat geldt voor heel veel mensen, maar ik licht de leerlingen er nu uit.
We kennen allemaal de jonge mensen die fietsen met de telefoon in hun hand. Door rood fietsen terwijl je op je schermpje staart is een manier om te laten zien dat je cool bent en erbij hoort. In gezelschap op je schermpje kijken en razendsnel een berichtje typen met twee duimen, in plaats van mee te doen aan het gesprek, ook. Hoewel vrijwel iedereen een mobiele telefoon bij zich heeft, lijkt het soms alsof zich in de telefoons van de jonge mensen nog andere dingen afspelen als bij de rest van de mensen. Doorgaans kunnen ze ook meer met hun telefoon dan oudere generaties. Het is een manier om hun eigen wereld te markeren. Dat is hun goed recht.
Ik denk alleen ook: Zou het voor hen ook niet goed zijn om af en toe zonder telefoon te zijn? Om te leren af en toe stil te worden, niets te doen en dat te verdragen? Niet bereikbaar te zijn? Te fietsen zonder telefoon in je hand?
In de tijd dat ik les gaf en ook daarna, heb ik me regelmatig ingezet voor meer stilte en bezinning in het onderwijs, omdat ik van mening ben dat het van alle tijden is dat het goed is voor de mens om een balans te hebben tussen actief en passief zijn, tussen naar buiten en naar binnen gericht zijn. Naar mijn idee komen veel problemen voort uit het feit dat we niet leren om naar binnen te keren, stil te staan bij een diepere laag in onszelf. Gevoelens te verduren, in plaats van ze bijvoorbeeld weg te snoepen of te appen.
Lange tijd ben ik iedere les begonnen met een paar minuten stil worden. Collega's die les gaven aan een bepaalde klas deden mee. Zo werd die klas een aantal keren per week geconfronteerd met een docent die met hen aan het begin van de les stil was. In het begin waren ze giechelig, maar als snel spaken ze hun waardering uit. De klas als geheel werd rustiger en stiller en de resultaten werden beter.
Ik herhaal mijn pleidooi voor meer bezinning en stilte in het onderwijs. Dat past voor mij in het streven om leerlingen meer vragen te laten stellen en niet alleen vragen te laten beantwoorden. Vragen aan anderen: wie ben je? Wat drijft je? Waarom doe je de dingen zoals je ze doet? Maar ook aan zichzelf: Waarom doe ik dit? Waarom op deze manier? Wat maakt dat ik op deze manier kies en niet anders? Waartoe leid voor mij deze manier van denken? Wat zijn de gevolgen van mijn handelen?
Daar hebben docenten ook een rol in. Het begint ermee dat ook zij deze vragen aan zichzelf stellen. Ook de meeste docenten hebben niet geleerd om stil te worden en naar binnen te keren. Wij zijn allemaal opgegroeid in een wereld die steeds sneller en hectischer wordt. Bovendien zijn we allemaal opgegroeid in een onderwijssysteem dat ons leert onze aandacht te richten op iets of iemand buiten onszelf. Dit aspect in balans brengen is voor mij een belangrijk aspect van kwaliteit in het onderwijs.

 

 


Geplaatst op: 16 november 2014


Bericht 29

Dit artikel verscheen in het novembernummer van Van 12 tot 18:

Ruimte!

We leven in een tijd van kanteling, aldus Jan Rotmans, hoogleraar transitiekunde. In een tijd van van systeemcrisis. Ook het onderwijs is ‘topzwaar' geworden. Wat moeten we doen? Laten we beginnen om elkaar op te zoeken en niet meer bang te zijn. 

Volgens Rotmans (2012, 204) staan we op het punt van transitie van verticale aansturing naar een horizontale netwerkcultuur. Om dat te bereiken is het nodig om nieuwe vormen van verbinding aan te gaan, anders kunnen creatieve ideeën van onderop niet tot bloei komen. En die zijn nu juist hard nodig voor de broodnodige vernieuwing. Rotmans noemt naast verbindingen tussen het macro en meso-niveau, ook het belang van verbindingen tussen mensen.


Samen leren

Samen leren is een manier om verbinding aan te gaan. In onderzoek van Schiller, Taylor en Gates (Schiller, Taylor en Gates, 1997) naar en hoe een gezamenlijk leerproces van invloed was op de lescultuur, en op welke manier leraren het beste van elkaar konden leren, bleken die verbindingen opmerkelijke resultaten te geven. Maar dat was binnen de veiligheid van het onderzoek. Hoe bewerkstellig je dat in de praktijk? U en ik kennen allebei die teamvergaderingen waar één persoon is veel aan het woord is, waar de rest luistert, wegdommelt, of nooit wat zegt. Niemand die zegt: ‘Waarom praten we er niet op een andere manier over? Waarom kom ik nooit aan het woord? Waarom speelt alles zich hier altijd volgens dezelfde patronen af? Waarom kunnen we elkaar niet inspireren?'

Onze onderwijscultuur moet de kunst van de openheid gaan beheersen. Voor het in verbinding komen met elkaar moeten we afrekenen met onze angst, volgens Parker Palmer (Palmer, 2005). De angst voor afwijzing, voor be- en veroordeling, voor statusverlies, maken dat we elkaar niet graag een blik in de keuken gunnen, en dat we elkaar ook niet willen beoordelen. In zijn werk wijst Palmer angst aan als bepalend, altijd onder de oppervlakte aanwezig en als blokkade tegen vernieuwing. Die moeten we dus kwijt. Want een leraar voor de klas is belangrijk en zijn persoon drukt een stempel op de cultuur. Kees Waaijman (Waaijman, 2004) zegt: De docent vertegenwoordigt een mentaliteit, waarden en normen. Zonder erover te spreken laat de docent zijn mentale ruimte zien: angstig of vertrouwensvol, gesloten of open, geëngageerd of cynisch, teleurgesteld of hoopvol.

Professionele personeelsontwikkeling

Inmiddels is professionele personeelsontwikkeling zeker op gang en hebben supervisie, intervisie en coaching hun intrede gedaan. Op scholen zijn interne coaches opgeleid. Beginnende leraren worden veel beter dan voorheen begeleid bij hun eerste schreden op het lerarenpad. Het gaat dan vooral om klassenmanagement, het omgaan met zich misdragende leerlingen. Of men concentreert zich op het mentoraat. In intervisiegroepen spreekt men gezamenlijk over een vraagstuk en reflecteert daarop. Collega's laten hun licht schijnen op een voorgelegde situatie. Dat allemaal in een vertrouwde omgeving, doorgaans met een gekwalificeerde begeleider erbij. Dat gezamenlijke delen en de persoonlijke reflectie is echte winst.
Nog veel meer dan nu gebeurt zouden ook ervaren docenten de mogelijkheden moeten krijgen voor dit soort momenten van reflectie. Ook, misschien wel juist, na die vele jaren voor de klas, is er nog veel behoefte aan aandacht voor de eigen ontwikkeling. Maar tegelijkertijd is daar ruimte en tijd voor nodig. Nieuwe dingen bedenken, opnieuw veel tijd moeten steken in het voorbereiden van een les, dat gaat niet vanzelf.
Maar misschien zit er meer ruimte in praktijk dan velen denken. Misschien wordt die ruimte ook wel groter als die bewuste of onbewuste angst afneemt en de openheid naar elkaar groter wordt. Oude patronen moeten op de schop. Dit kwam ook ter sprake bij de Balie bijeenkomst Professionele Ruimte, wat kan er wel in het vorige seizoen.


Echte ruimte

Om echte ruimte binnen het onderwijs te creëren zijn er een paar dingen nodig. Echte ruimte zit ook in het gevoel van autonomie. Rector, leerling en leraar die het vanzelfsprekend vinden om over zichzelf na te denken, het handelen daaraan aan te passen en verantwoordelijkheid te nemen. Dan komt er ruimte voor verbinding en creativiteit. Het onderwijssysteem is dringend aan deze vernieuwing toe en die vernieuwing komt van onderop, en daar ook vandaan moet komen: mensen die met ideeën komen en die ook kunnen uitvoeren.


Conclusie

De zo gewenste ruimte zit niet alleen in een drastische verandering van het systeem, hoewel dat uiteindelijk wel een gevolg kan zijn. De ruimte zit vooral in de hoofden en de harten van de mensen en de daaruit voortvloeiende verbinding. Laten we creatief zijn en met nieuwe ideeën komen. Laten we professionaliteit zien als iets waar we zelf bij betrokken bij zijn en waar we invloed op hebben, zodat we eigen keuzes kunnen maken en eigen verantwoordelijkheid nemen.

Literatuur
Kessels, J.W.M. (2013) Leiderschap in een professionele ruimte. Van twaalf tot achttien. Vakblad voor voortgezet onderwijs. jrg. 23, nr. 4. pp 8-9
Kneyber,R. et al. (2012). Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom. 
Palmer, P. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke groei en professionele groei. Groningen: Wolters Noordhoff.
Rotmans, J. (2012). In het Oog van de Orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aneas.
Schiller, S; Taylor, M; Gates, S. Teacher evaluation Within a Community of Truth: Testing the Ideas of Parker Palmer. In: Innovative Higher Education, Vol28, No 3, spring 2004. 
Waaijman, K. (2003). Voordracht: Het gelaat van de leraar. Lezing bij gelegenheid van het 85 jarig bestaan van AOB/Sint Bonaventura, Nijmegen, 19 september 2003.

 

 


Geplaatst op: 9 november 2014


Bericht 30

Intermezzo

Het hoger onderwijs kan individu en samenleving een visie bieden die dieper en breder is dan de onontkoombare bijziende blik van het heden. Mensen hebben niet alleen banen nodig, maar ook zin en betekenis, en de vraag dient niet te zijn of we ons in deze tijden kunnen veroorloven in dergelijke doelstellingen te geloven, maar of we ons kunnen veroorloven daar niet in te geloven. 

'University's Crisis of Purpose', New York Times Book Review, 6 eptember 2009, 19.

 


Geplaatst op: 2 november 2014


Bericht 31

Intermezzo

 

Toch verandert de betekenis van de dingen wanneer we ze met bedrijfslogo's bedekken. De vrije markt laat haar sporen na. Productplaatsing in romans tast de integriteit van het boek aan en corrumpeert de verhouding tussen de schrijver en de lezer. Mensen betalen om een advertentie op hun lichaam te laten tatoeeren maakt hen tot een ding en vernedert hen. Reclame in klaslokalen ondermijnt de educatieve doelstelling van scholen.

Ik geef toe dat het betwistbare oordelen zijn. Mensen hebben verschillende opvattingen over de betekenis van boeken, het menselijk lichaam en scholen, en over hoe we ze moeten waarderen. Sterker nog, op heel veel terreinen waar de markt is binnengedrongen - het gezinsleven, vriendschap, seks, voortplanting, gezondheid, onderwijs, natuur, kunst, burgerlijke verantwoordelijkheid, sport en de manier waarop we met de dood omgaan- verschillen we van mening over welke normen daarop van toepassing behoren te zijn. Maar daar gaat het mij nu juist om: als we inzien dat de vrije markt en de commercie het karakter van de verhandelde waar veranderen, moeten we ons gaan afvragen waar markten thuishoren en waar niet. En we kunnen deze vraag niet beantwoorden zonder de betekenis en het doel van goederen en diensten, en de waarden die we erop van toepassing achten, zorgvuldig af te wegen.

Uit: Sandel, J. (2012). Niet alles is te koop. De morele grenzen van marktwerking. Kampen: Ten Have, p201


Geplaatst op: 1 november 2014


Bericht 32

Verhalen van een friskijker avant la lettre

 

Dit blog wordt af en toe aangevuld met nieuwe verhalen.

Af en toe spreek ik hem, de gepensioneerde leraar. Iedereen die hem kent weet dat hij razend populair was op school. Hij gaf het vak techniek een hele bijzondere invulling. De kerndoelen lapte hij aan zijn laars en hij gaf geen proefwerken. ‘Moet ik nu echt aan de leerlingen vragen om 20 soorten beitels uit hun hoofd te leren?' vroeg hij. 'Ik kan hen beter leren ze te gebruiken! Dan komen ze er vanzelf achter!' De leerlingen vochten om een plekje in de klas als een andere les uitviel. 'O meneer! Mag ik ook mee doen? Mijn andere les valt uit'. En zo zat hij heel vaak met 33 leerlingen in plaats van de beoogde 25. De inspectie kwam. Veel mensen waarschuwden hem: dat gaat mis. De school zal op de vingers getikt worden. Maar nee. De inspecteur merkte op: 'O wat mooi! Ik zou willen dat op meer scholen deze dingen gebeurden'.

Het viel hem op dat zoveel leerlingen vooral bang waren om fouten te maken. Dat ze niet in de eerste plaats trots waren dat ze iets gemaakt hadden. ‘Het geeft niet dat het transistortje een beetje scheef zit', zei hij dan tegen de leerling. ‘Het gaat erom dat je een heel bijzondere manier bedacht hebt om het lampje te gebruiken. Op deze manier heeft nog nooit iemand vóór jou dit gemaakt, in zo'n mooie bloem. Dat is prachtig En het lampje brandt toch?'. En dan hielp een andere leerling met het transistortje recht zetten. Hij vertelt dat de leerlingen elkaar altijd hielpen, uit zichzelf, en dat de leerlingen het niet fijn vonden als de bel ging. Als het het laatste uur betrof vroegen ze vaak of ze nog even door mochten werken. Hij beloonde altijd originele manieren van denken, nieuwe en creatieve invalshoeken die leerlingen lieten zien. Die stimuleerde hij. Collega's spraken hem wel eens aan op het feit dat hij geen proefwerken gaf. Dan doen ze niks, als je geen proefwerken geeft, zeiden ze dan. ‘Maar zo is het niet', vertelt hij. Ze konden niet wachten om aan het werk te gaan, ze werkten bij mij uit zichzelf.

Toen hij dit blog gelezen had mailde hij me: Er zijn nog zoveel verhalen te vertellen. Bijvoorbeeld dit:

Ik herinner me een leerlinge (waar ik klassedocent van was) op de gang stond te huilen.
Ik vroeg wat er scheelde. Ze had een overhoring Franse woordjes gehad met als waardering een 1!
Laat eens zien, vroeg ik.
Van de 20 woordjes stond door 9 een rode streep.
De normering was duidelijk. Een woord was goed of fout. En bij elk fout woord ging er een punt af.
Bij de foute woorden was ze steeds een accent vergeten of ze had een onjuist accent geplaatst.
Ze vond het bovendien oneerlijk dat een andere leerling die niets geleerd had ook een 1 had.

Ik was het met haar eens.
Waarom vroeg ik me af waardeert zo'n docent het werk niet met een 6-.
Met de opmerking:
ik zie dat je goed hebt geleerd. Je bent waarschijnlijk vergeten om de woordjes een paarmaal op te schrijven.
Als je dat de volgende keer doet, komt het allemaal wel goed!

Die opmerking heb ik toen maar gemaakt. Ze lachte gelukkig weer.

En dit: 

Mijn manier was als volgt:
Toen ik net met de wiskundelessen begon, legde ik de nieuwe stof uitgebreid uit met alle 'ins en outs'.
Met als gevolg dat de snelle leerlingen, die het allang begrepen hadden, zich begonnen te vervelen.
Als de zwakkere broeders dan om meer uitleg vroegen, werd dat vaak bemoeilijkt door storend gedrag van de anderen.

Ik heb toen het roer omgegooid.
Aan het begin van de les gaf ik een zeer korte instructie over de nieuwe lesstof.
En ik schreef het huiswerk op het bord.
De leerlingen die het al begrepen hadden, konden meteen met hun huiswerk beginnen.
De overige leerlingen kwamen dan in een halve kring rondom het bord staan.
Ik legde de stof nogmaals maar veel uitgebreider uit.
Leerlingen die het inmiddels begrepen hadden, gingen terug naar hun plaats en begonnen met hun huiswerk.
Op het laatst stond ik dan nog met enkele leerlingen bij het bord.
Tijdens mijn uitgebreide uitleg mochten de andere leerlingen mij niet storen. Ze moesten elkaar helpen.
Als tenslotte alle leerlingen zaten te werken, schreef ik de uitwerking van het vorige huiswerk op het bord.
De leerlingen konden dan de uitwerking controleren.
Leerlingen die daarover vragen hadden, kwamen dan weer bij het bord staan.
Die aanpak werkte prima.

In de les zag ik regelmatig een leerling waarbij het werkstuk niet wilde lukken en het gezicht 'op onweer' stond.
In een oogopslag zag ik wel wat er fout was gegaan. Maar daar begon ik niet mee.
'Wat een leuk en origineel idee is dat hoe ben je daarop gekomen?' zei ik dan b.v.
Het gezicht klaarde meteen op en het plan werd uiteengezet.
Uiteraard kwam dan het onderdeel dat niet wou lukken ter sprake.
Probeer het eens zo of zo dan lukt het vast was dan mijn advies.
En de leerling ging dan weer enthousiast aan de slag.

 

 


Geplaatst op: 29 oktober 2014


Bericht 33

Ben je leraar?


Dit is wat er regelmatig gebeurt wanneer iemand die geen lesgeeft of niet dagelijks concreet werkzaam is in het onderwijs kritiek heeft of anderszins opmerkingen maakt over het onderwijs. Op de sociale media is er meestal snel iemand die schrijft: ben je leraar? Nee? Dan houd je mening maar voor je. Je moet met je voeten in de klei staan om er iets over te kunnen zeggen. Of een variant daarop.
Ik heb daar kanttekeningen bij. Het zou betekenen dat je nooit iets zou mogen zeggen over chirurgen, coaches of schoenlappers als je zelf deze beroepen niet uitoefent. Je zou niets mogen zeggen over de ene of de andere politicus, omdat je dat zelf niet bent.
Het betekent ook dat bijvoorbeeld ouders of leerlingen niets mogen zeggen, want die zijn ook geen leraar. Mogelijk zijn ouders dat soms wel, maar in veel gevallen ook niet. Misschien zijn die chirurg of coach of schoenlapper.

En dan de leraren zelf. Vragen die wel eens aan zichzelf: ben je leraar? En staat dan vast wat een leraar is? Wat IS een leraar volgens de gevestigde mening onder de beroepsgroep zelf? Zijn we het daar als leraren over eens? Wordt daar wel eens over gesproken? Ja, daar wordt over gesproken. In toenemende mate. Maar nog lang niet door iedereen. Binnen de beroepsgroep zelf is de mening over: Wat is een leraar? Niet eenduidig. Er zijn ook leraren die wel zeggen dat je je niet met hen mag bemoeien, maar zelf niet zouden kunnen uitleggen wat een leraar is. Sommige leraren zeggen vermoedelijk: Een leraar is iemand die zijn vak overdraagt. Anderen zouden zeggen: Een leraar is iemand die een relatie met de leerlingen opbouwt en hen daarmee helpt zich te ontwikkelen. En ga zo maar door.

Terug naar de vraag: ben je leraar? Wanneer vind jij zelf, als mens die voor die klas staat (of het onderwijs inmiddels al heel anders aanpakt): ik ben leraar? En ben je op dit moment een andere leraar dan vijf jaar geleden, of tien jaar geleden? Heb je zelf iets bijgeleerd in de tijd dat je je vak uitoefent? Ben je iemand die vijf jaar lesgegeven heeft of vijf maal een jaar? Heb je de gewoonte om af en toe in de spiegel te kijken en je af te vragen of je op de goede weg bent? Hoe de leerlingen naar je kijken?
Ben je leraar? Zullen de leerlingen van nu over een jaar of vijftien tegen anderen zeggen: aan die man of vrouw heb ik zoveel gehad! Die heeft me echt iets geleerd. Niet alle lessen waren sprankelend, maar ik herinner me hele belangrijke momenten. Door hem of haar heb ik geleerd dat ...... vul maar in.
Ben je leraar? Kun je iedere dag weer naar die moeilijke klas gaan, diep ademhalen en opnieuw beginnen? Kun je je verplaatsen in de leerlingen? Kun je hen tot de orde roepen zonder hen als mens af te serveren? Kun je je indenken hoe het is om hele dagen in de bank te zitten en te moeten doen wat al die verschillende mensen van je willen?
Ben je leraar? Denk je na over de invloed die je hebt op leerlingen? Wat je overdraagt aan waarden? Over wat voor je taal je gebruikt in de relatie met hen?

Spreken jullie op school wel eens over de vraag: wat is een leraar? En als je naar aanleiding van het handelen van een van je collega's vindt: dat doet een leraar niet, zeg je dat dan? Spreek je andere leraren aan op het leraar zijn? Spreek je jezelf aan als je weet dat je er met de pet naar gooit?

Ik was leraar, twintig jaar lang. En wat was ik soms eenzaam tegenover een groep die als een blok tegenover me zat en blijkbaar met elkaar had afgesproken het me zo moeilijk mogelijk te maken. Ooit fietste ik zo hard mogelijk naar huis omdat ik zo snel mogelijk bij school weg wilde. Maar ook: wat heb ik genoten van lessen die helemaal liepen zoals ik wilde en van leerlingen die na een vakantie naar me toe kwamen en vertelden dat ze nu gemerkt hadden hoe fijn het is een andere taal te kunnen spreken, omdat ze nu in het Duits met die leuke jongen hadden gesproken en nu met hem gingen schrijven.

En ja, er waren ook altijd buitenstanders die het beter wisten, ouders soms, of anderen, op een feestje of op andere plaatsen. En ja, dat is soms hinderlijk. Maar stellen dat anderen er niets van mogen vinden omdat ze zelf het vak niet uitoefenen is niet de weg.
Je kunt wel zelf kiezen hoe je omgaat met de opmerkingen en reacties van mensen. Misschien hebben ze ook wel eens gewoon gelijk en is het moeilijk om dat te zien. Of misschien zegt het ook vooral iets over henzelf. Of en hoe je wilt reageren bepaal je uiteraard zelf. Maar je in een ivoren toren opsluiten helpt niet.

Wat is een leraar? Reageer met je antwoorden als je het weet. Op de sociale media of per mail: sandra.verbruggen@gmail.com

 


Geplaatst op: 19 oktober 2014


Bericht 34

Intervisiegroepen

 

Al zeventien jaar begeleid ik zowel mensen die voor individuele gesprekken komen als groepen die samen willen uitwisselen en reflecteren. In de individuele gesprekken begeleid ik zowel docenten als leidinggevenden en van tijd tot tijd ook een OOP er. Bij de groepen komt het voor dat ik een groep docenten van een school begeleid, bijvoorbeeld in een traject collegiale consultatie. 

Maar waar het vandaag vooral over gaat zijn de interscolaire intervisiegroepen. Die zijn er voor rectoren en andere schoolleiders, voor de managementlaag van sectordirecteuren of functies van gelijke aard, en voor de functie van teamleider. Juist het feit dat men van verschillende scholen komt maakt het traject extra leerzaam. Men komt om de zes weken à twee maanden bij elkaar en brengt in vertrouwelijke setting een vraagstuk naar voren waar de anderen dan over meedenken en mogelijk ook avies geven. Het gaat in zo'n bijeenkomst ook over vergelijkbare ervaringen. 

De deelnemers geven aan dat het prettig is om zo te werken. 

Er zijn in enkele groepen weer plaatsen vrij. Mocht je zin hebben om aan te sluiten, laat het weten, dan kunnen we kennis maken. Je kunt dan ook de naam van iemand krijgen die als referentie kan dienen.



Geplaatst op: 13 oktober 2014


Bericht 35

 

Informatie over United4education

Voor iedereen die geinteresseerd is in de vervolgstappen van united4Education: 

Beste lezer,

Je bent op de startbijeenkomst van united4Education geweest of je hebt op een andere manier aangegeven dat je belangstelling hebt voor onze beweging.
Zoals beloofd sturen we je hierbij de vervolgstappen.

Je kunt gaan deelnemen aan een van onze transitiepaden. Als je als lezer van mijn site wilt weten wat dat zijn kun je me mailen, dan stuur ik je verdere informatie. Geef, als je geinteresseerd bent, svp vóór woensdag 15 oktober aan naar welk transitiepad je belangstelling uit gaat. Een van de leden van de U4E startgroep is de verbinder en zal de eerste bijeenkomst organiseren.
We verzoeken je wel om je, wanneer je je opgeeft, ook echt in te zetten voor het gekozen onderwerp. Op 29 januari, tijdens de vervolgconferentie (Bij de HAS Hogeschool in Den Bosch, van 19.00-21.00 uur) zullen de deelnemers aan de transitiepaden verslag doen van hun vorderingen. Als je zelf een transitiepad wilt opzetten kun je dat ook aangeven, dan kunnen we zien of er ook anderen bij willen aansluiten.

De transitiepaden zijn:

1. De leerling (het leren) centraal en niet het systeem.
2. Andere wijzen van toetsen en verantwoorden
3. Leren altijd en overal.(O.a. m.b.v. technologie)
4. De leraar in zijn/haar kracht als professional
5. Zinvolle verbindingen. O.a. ouders-school-leerlingen
6. Innovatie door verbindingen met andere sectoren
7. Alternatief schoolontwerp
8. Zin in toezicht

Als je niet wilt deelnemen aan een transitiepad kun je ook op allerlei andere manieren je stem laten horen. Bijvoorbeeld door te schrijven, te liken, te twitteren, je aan te sluiten bij de Facebookpagina van united4education. Maar ook kun je artikelen opzoeken over een bepaald onderwerp en die aan de anderen sturen.

Wellicht ten overvloede: United4Education is geen trekker, wel een verbinder. We streven vooral naar diversiteit. We willen niet een specifieke onderwijsvisie uitdragen.

Een verslag van 1 oktober en de sheets van de bijeenkomst zullen binnenkort op de site van United4Education verschijnen.

 

 


Geplaatst op: 10 oktober 2014


Bericht 36

Ode aan Simon en Eke

Vandaag staat in Trouw een mooi artikel over de Denkfiguren. Terecht. 

Vermoedelijk al snel nadat ik bij Twitter kwam ben ik Simon Verwer gaan volgen, die op Twitter @denkfiguren heet. In elk geval volg ik hem nu al jaren en ik heb hem ook een aantal keren persoonlijk ontmoet. Hij heeft samen met Eke Rebergen de Denkfiguren in het leven geroepen.
'De Denkfiguren zoeken verfrissend positieve en doordachte vergezichten voor de alledaagse onderwijspraktijk'
Dat schrijven ze op hun website. En dat doen ze. Zo begonnen ze begin dit jaar met de website www.lerarenvannederland.nl. Leraren werden, en worden, uitgenodigd zichzelf te laten portretteren in hun dagelijkse werk. De foto wordt dan vergezeld van een uitspraak waarin de visie van deze leraar tot uitdrukking komt. Intussen hebben ze er al honderden. En het maakt in één keer meer duidelijk dan duizend woorden. Wat een schitterend initiatief. Het laat in één oogopslag de dagelijkse praktijk van het lesgeven zien. Honderden dagelijkse momenten die veel meer zeggen dan boeken kunnen beschrijven. Het laat vooral zien dat er veel ontmoeting is, veel inspiratie, veel energie.

Er is een televisieprogramma dat heet: Zij houden Nederland in leven. Dat gaat over artsen en verplegend personeel die iedere dag in ziekenhuizen hun uiterste best doen voor hun patienten. Op dezelfde manier zou je bij LerarenvanNederland kunnen schrijven: Zij leiden kinderen de wereld in.
En natuurlijk ben ik de eerste die zal schrijven dat er nog heel veel moet gebeuren voordat de scholen werkelijk op de toekomst zijn voorbereid. Dat vind ik ook. En uiteraard weet ik dat lang niet iedere leraar inspirerend is of echt op ontmoeting met de leerling gericht. En het is zeker zo dat er nog veel meer aan onderlinge verbinding tussen docenten en hun gremia gedaan kan worden. Maar deze mooie, recht uit het werk van de leraar gegrepen momenten doen een onderwijshart, zeker ook dat van een kantelaar, goed. Het doet ook recht aan al die mannen en vrouwen die iedere dag weer naar school gaan en in de herinnering van de leerlingen zullen blijven hangen. Zoals ik eergisteren, bij de dag van de Leraar, refereerde aan mijn leraar Duits die eens galopperend het lokaal binnen kwam onderwijl Der Erlkönig declamerend. Ik ben later lerares Duits geworden.

De Denkfiguren beheren ook een website die www.onderwijsfilosofie.nl heet. Daar overdenken ze diverse thema's uit het onderwijs. Zoals bijvoorbeeld het onderzoek naar een verbetercultuur dat ze in het leven hebben geroepen.
En nu schrijven de Denkfiguren dat ze gaan beginnen met het maken van interviews en podcasts over grote thema's in onderwijs en filosofie.
Wat mij aantrekt in hun manier van werken is dat ze ons blijven stimuleren om over zaken na te denken, erover te filosoferen. Dingen tegen het licht te houden en niet zomaar aan te nemen. Er zit iets tijdloos in hun manier van aanpak, en tegelijk iets heel vernieuwends. Iets van wat Simon en Eke doen zouden we allemaal heel goed kunnen gebruiken. Het zou het onderwijs, zo als het nu is, of gekanteld, heel goed van pas komen. Het stellen van vragen over een onderwerp, en het nog meer stellen van vragen over datzelfde onderwerp, evenals een benadering uit onverwachte hoek, is iets onontbeerlijks in onderwijs. Ik steun dan ook het pleidooi van velen om filosofie een grotere plaats te geven in het onderwijs. Voor leerlingen en docenten.
Dat hebben Simon en Eke heel goed gezien. En ja, leraren zouden wel wat meer van zichzelf mogen laten zien. Ook dat hebben ze goed gezien. 

https://blendle.nl/i/trouw/ode-aan-de-leraar/bnl-trn-20141008-3594787

 


Geplaatst op: 8 oktober 2014


Bericht 37

Wat wil United4Education?


Dat de wereld razendsnel verandert op allerlei gebieden, niet in het minst door de opmars van allerlei technologische ontwikkelingen en alle mogelijkheden die sociale media bieden, weten we intussen allemaal. Iedereen heeft inmiddels al gezien hoe een 3D printer spaghetti print, of een huis. We hebben foto's gezien van enthousiaste basisschoolleerlingen die zelf een 3D printer aan het bouwen zijn. We zien de invloeden van klimaatverandering. Zoals de beelden van de walrussen die geen ijs meer hebben om op uit te rusten en daarom maar op het strand gaan liggen. We zien de invloeden van de economie, in belangrijke mate beïnvloed door de handel in fossiele brandstoffen. We zien hoe studenten in Hong Kong nu al dagenlang protesteren tegen de zittende macht, omdat zij zelf mee willen beslissen. Dat laatste is een goed voorbeeld van wat verder opvalt En dat is dat systemen die van bovenaf alles regelen in toenemende mate afbrokkelen en dat daarvoor een netwerksamenleving meer en meer zichtbaar wordt. De mens en de verbinding komt terecht meer en meer centraal te staan. En dat moet ook.

Jan Rotmans, mede oprichter van United4Education, houdt zich al jaren vanuit passie, maar gebaseerd op een wetenschappelijke aanpak, bezig met dit type veranderingen. Hij stelt dat we niet alleen leven in een veranderende wereld, maar in een verandering van tijdperken. Hij vergelijkt de verandering nu met de verandering die plaatsvond in de tweede helft van de negentiende eeuw. Vanuit die visie gezien is het nodig om het onderwijs in lijn te hebben met die de belangrijke veranderingen die plaatsvinden. Overigens ook wanneer men het niet eens is met de stelling dat we leven in een verandering van tijdperken, valt niet te ontkennen dat de wereld snel verandert. 

Tegelijkertijd zien we dat binnen het onderwijs zelf heel veel vernieuwende dingen plaatsvinden. Mede door de sociale media worden deze vernieuwende experimenten sneller zichtbaar dan in het verleden. Iedereen doet op zijn of haar eigen manier het uiterste best om het onderwijs zo goed mogelijk vorm te geven en waar mogelijk in een bepaalde richting te beïnvloeden. Belangrijke componenten daarin zijn bijvoorbeeld de leeromgevingen. Hoe ga je om met het feit dat leerlingen bij de manier waarop ze leren ook gebruik kunnen maken van het internet? Is er een verbinding te maken met het feit dat ze vrijwel allemaal een device bij zich hebben waar internet op zit? Wat vraagt dat van de school en van de docent? Anderen richten zich met name op de pedagogische kwaliteiten van docenten. Hebben ze ook werkelijk oog voor de leerling en voor hun eigen kwaliteiten?
Hoe wendbaar zijn docenten en hoeveel wendbaarheid kun je van hen verwachten? Hoe zien zij zelf de mogelijkheden om te vernieuwen? Of willen ze liever blijven werken zoals ze altijd al deden? Hoeveel ruimte is er voor collega's onder elkaar om van mening te verschillen hierover? Hoeveel echte gesprekken worden er gevoerd over de vraag naar echt goed onderwijs en de overtuigingen en motieven van mensen rondom dit onderwerp? Wat betekent het nu werkelijk om de mens, de docent en de leerling, centraal te stellen in het onderwijs?

De mensen die zich bij United4Education hebben aangesloten, grotendeels werkzaam binnen of voor het onderwijs, maar juist ook mensen van daarbuiten (erg belangrijk binnen deze manier van kijken), hebben besloten te werken vanuit de transitiewetenschap. Dat houdt in dat ze de beweging binnen het onderwijs die zich wil richten op de dingen die nodig en inspirerend zijn voor de veranderingen waar de wereld in zit en waar leerlingen straks volwassenen in zullen zijn, willen versterken en vergroten. Werken vanuit de transitiewetenschap betekent een paar dingen. Je gebruikt de kennis om ook daadwerkelijk iets voor elkaar te krijgen en niet te verzanden in een zoveelste poging tot vernieuwing of een zoveelste aanpassing aan het systeem (een van de valkuilen). En je gebruikt de taal van de transitiewetenschap om duidelijk te maken waar je mee bezig bent. In reacties merken we dat die taal door sommige mensen met enige argwaan wordt bekeken. Het is echter alleen een middel om duidelijk te maken waar we mee bezig willen zijn: werken vanuit de inzichten van de transitiewetenschap. Als ik graag vorderingen wil maken in het zwemmen wil ik ook niet afhaken vanwege de term schoolslag.

Wat werken met transitiewetenschap ook betekent is mensen stimuleren om te komen met hun opvatting over een onderwerp, in dit geval onderwijs. Hun aanpak duidelijk te maken. Hun manier van vernieuwen te laten zien. Of hun manier van werken zoals het altijd was te promoten. Het gaat erom de mens centraal te stellen in plaats van het systeem. Het gesprek op gang te brengen. Niet om iets op te leggen of voor te schrijven. We willen alleen versterken wat er al gebeurt. De vernieuwende bewegingen en experimenten die er al zijn zichtbaar maken, en ook meer podium geen aan mensen die er anders over denken. Diversiteit is belangrijk. Maar vernieuwen MOET niet.
De bijeenkomst van 1 oktober heeft heel veel losgemaakt. De mailtjes stromen binnen van mensen die iets willen gaan doen en ook van mensen die zich willen aansluiten. Maar aansluiten MOET ook niet. Doe mee als je wilt, verbind je als je wilt. En doe het niet als je niet wilt. Doe de dingen op jouw manier.

 


Geplaatst op: 3 oktober 2014


Bericht 38

Vlogs

Dit is een uitnodiging aan leerlingen en studenten.
Wat vooraf ging: een paar dagen geleden stuurde Pauline Nonnekes mij deze video: http://www.youtube.com/watch?v=vZ2uPVGMYvk&feature=youtu.be.

De jongen op video heeft zijn kritiek verpakt in regels voor docenten. Hier en daar wat ongenuanceerd, maar er zit zeker ook veel herkenbaars in. De kritiek speelt zich af binnen situaties in de huidige vorm van onderwijs. Regels, klassen, proefwerken, te laat komen. Docenten die geen idee hebben hoe de Iphone en andere devices een plaats te geven in de les.

Ik ben benieuwd hoe leerlingen het onderwijs zouden vormgeven als zij dat zouden mogen doen. Gewoon als gedachtenoefening.
Dus mijn uitnodiging aan leerlingen en studenten: maak een vlog (een videolog) en beschrijf daarin hoe jij wil dat het onderwijs eruit ziet. Onderwijs dat jou voorbereidt op jouw toekomst. Denk daarbij aan onderwerpen als: Wat vind ik belangrijk om te leren? In welke leeromgeving leer ik het beste? Op school? Thuis? Allebei? En als er een school nodig is, hoe ziet die er dan uit? Wil ik in vakken leren? Wat leren we nu nog niet op school dat er wel thuishoort? Wil ik leren in samenhang? En in welke samenhang dan? Wat is het allerbelangrijkste om te leren voor jonge mensen van nu, die hun leven nog voor zich hebben? Wil ik leren samen met anderen? Alleen? Is een leraar nog nodig? Op welke manier? Of misschien vind je ook dat alles moet blijven zoals het is, en dat is uiteraard ook prima.

En alle antwoorden op vragen die ik hier niet stel, maar waarvan jij vindt dat ik ze wel had moeten stellen.

Maak de vlog, zet die op YouTube of vimeo en/ of plaats hem op FB groep United4Education of op Twitter met vermelding van de hashtag #U4E of gericht aan account @united4ed.
Je mag vertellen wat je wilt. Voorwaarden zijn: Het mag geen klaagzang zijn. Ik ben op zoek naar wat je WEL wilt. Wees respectvol en onderbouw je voorstellen met argumenten. Van bijdragen die respectloos zijn wordt duidelijk afstand genomen.
Ik ben erg benieuwd!

 


Geplaatst op: 20 september 2014


Bericht 39

Bericht voor Alderik


Je hebt een betrokken verhaal geschreven over onderwijsvernieuwing en wat je daar wel en niet aan bevalt. (http://alderikvisser.blogspot.nl/2014/09/de-kitsch-van-het-kantelen.html ) Hulde daarvoor. De discussie over onderwijs komt wat meer op gang en dat is alleen maar goed en hard nodig. Jij gaat die niet uit de weg. Ik zou het wel prettig gevonden hebben als je titel niet het woord kantelen te kakken had gezet. Heb je je verdiept in de achtergronden daarvan? Heb je het eens gegoogeld, onbevooroordeeld? United4Education is voortgekomen uit de kantelgroep die door Jan Rotmans en mij is opgericht. Jan heeft zich al jaren beziggehouden met kantelen en transitie en hij weet daar veel van, net als jij van bijvoorbeeld geschiedenis. Kantelen heeft weinig te maken met processen zoals jij die in je blog beschrijft. Kritiek op kantelen is overigens verder prima, als we maar over het zelfde spreken.

Twee elementen

Ik zal er twee elementen uitlichten. Kantelen, niet alleen in het onderwijs, maar ook bijvoorbeeld in de zorg, wil dat de mens weer centraal komt te staan, in plaats van het systeem. Voor het onderwijs betekent dat dus onder meer de leraar en de leerling. Dat zowel leraar als leerling richting en ruimte krijgen. En op welke manier die worden ingevuld is een tweede. Liefst met veel diversiteit. Gepersonaliseerd leren kan, voor velen een ideaal, maar het hoeft niet. In een kantelproces wil je het gesprek op gang brengen, niet mensen en dingen afkeuren of bepaalde werkwijzen opleggen. Als jij het onderwijs zoals het nu is goed vindt, prima. Maar er zijn ook mensen die, gelet op de toekomst, op het feit dat dit systeem dateert uit de negentiende eeuw, zouden willen praten over andere leeromgevingen, andere manieren van toetsen en testen. En er zijn mensen die de rol van ouders en andere stakeholders zouden willen bespreken. Er zijn mensen die artikel 23 zouden willen oprekken. En er zijn mensen die vinden dat schoolleiders serieus werk moeten maken van hun professionalisering. En er zijn mensen die vinden dat leraren serieus werk moeten maken van hun professionalisering. En zo voort. Een belangrijk doel is dus het gesprek serieus op gang brengen en daar mogelijke consequenties aan verbinden.

Een tweede kenmerk van kanteling is het leggen van verbinding. Op een andere manier dan we gewend zijn. We zijn gewend dat we van boven af verteld krijgen met wie we verbonden zijn. Bijvoorbeeld binnen secties, jaarlagen, klassen, afdelingen. Maar wat betekent daar verbinding? In veel sectievergaderingen en teamvergaderingen zitten mensen wel bij elkaar, maar wordt weinig verbinding gevoeld. Uiteraard geldt ook dit niet voor iedere sectie op iedere school, maar voor mij is het een bekend beeld. En voor nu iemand weer zegt: Daar heb je weer zo'n adviseur: Ik heb tientallen jaren lesgegeven, vind dat nog steeds erg leuk, en ken scholen van binnen en van buiten. En nee, ik heb geen BMW. Ook in de tijd dat ik lesgaf heb ik zelf geprobeerd andere verbindingen te leggen. Wij hielden al in de jaren tachtig en negentig bijeenkomsten waarbij we elkaars lessen bezochten en elkaar advies gaven. We organiseerden als docenten conferenties voor elkaar over allerlei onderwerpen die ons bezighielden. Ook toen organiseerden we voor mijn vak Duits dat leerlingen in een bepaalde tweede klas heel gedifferentieerd konden leren en hun eigen tempo bepalen. ook met mensen van andere scholen onderhielden we netwerken om over onderwijs te praten en bij elkaar te gan kijken. Daar hebben we veel van geleerd. Het was een begin, ik zou het nu waarschijnlijk anders doen, maar we maakten wel verbinding op andere manieren dan alleen met de sectie of de mentoren van dezelfde jaarlaag.
Persoonlijk denk ik dat op het gebied van verbinding een slag te winnen is, daar kan men morgen mee beginnen.
Voor mij is een vorm van verbinding dat je elkaar confronteert. Bij het willen hebben en krijgen van richting en ruimte hoort ook dat je autonoom kunt zijn, verantwoordelijkheid neemt. Soms loopt dat goed, soms niet. Dus is het goed elkaar aan te spreken. Als docenten onderling, als schoolleiding in de richting van docenten en vice versa. Mijn sterke indruk is, dat dit veel te weinig gebeurt. Iemand als jij, Alderik, zal dat wel doen, schat ik in. Maar ik ben er zeker van dat dit in de meeste gevallen niet gebeurt. Een andere vorm van verbinding is dat mensen in de school elkaar eens een compliment geven. Dat gebeurt ook veel te weinig. In de laatste twee voorbeelden kom je ook niet werkelijk met elkaar in gesprek over wel of geen onderwijsvernieuwing en wat mensen daar werkelijk van vinden. En een belangrijke vorm van verbinding is die van de docent (en de schoolleider en de leerling en... en...) met zichzelf. Ken je jezelf? Weet je waarom je de dingen op een bepaalde manier aanpakt, hoe je doorgaans reageert? En nee, dat is niet zweverig. Het is een vorm van professionaliteit.
Mij valt op dat vormen van kritiek op docenten gevoelig liggen. Maar De Docent bestaat niet. Er zijn geweldig goede docenten, er zijn er die gewoon goed zijn, en er zijn er die het niet goed doen. Slechte docenten. Ze bestaan. Je bent vast al eens een keer een hele dag met een klas meegelopen, van lokaal naar lokaal, van leraar naar leraar. Ik heb dat een aantal keren gedaan. Als je het nog nooit gedaan hebt, kan ik je dat alleen maar aanraden, dan wordt het verschil in docenten erg duidelijk.

Nieuwe vormen van verbinding

Je geeft zelf geweldige voorbeelden van nieuwe vormen van verbinding. Bijvoorbeeld door voor te stellen het gesprek aan te gaan met stakeholders. Door ons meer en bewust te bekommeren om het MBO en het waarom daarvan.
Kantelen, transitie (dat woord is helaas wat besmet geraakt) is een proces waar je geduld voor nodig hebt, doelgerichtheid en uithoudingsvermogen. Ondanks de wellicht wat radicale taal hier en daar, is het een degelijk en veelvormig proces, waar jouw voorstellen zoals je die aan het eind formuleert, heel goed in passen. Kantelen is een langdurig, meestal jarenlang proces.
Persoonlijk ben ik wel voor onderwijsvernieuwing, om diverse redenen, maar dan wel goed vormgegeven. Niet iedere onderwijsvernieuwing is goed omdat het ‘kantelen' zou zijn. Ons initiatief, dat van united4education, wil verbinding maken tussen alle initiatieven, niet om ze allemaal kritiekloos te omarmen, maar om het gesprek op gang te brengen, zoals gezegd, en te zien welk vervolg eruit komt. Dus niet òf er een vervolg uit komt. Je vraagt in welke richting dan? Wat wij belangrijk vinden staat in onze uitnodiging voor 1 oktober. De zaal is overigens vol. Een voorbeeld: We willen dat er meer gewerkt wordt met inachtneming van het WRR rapport Naar een lerende economie. Anderen hebben andere plannen. Prima. Maar wel doordacht. Geen flut. Geen kitsch dus.

 

 

 


Geplaatst op: 14 september 2014


Bericht 40

Intermezzo

 

Maak even tijd om het rapport Naar een lerende economie te lezen, en wat dit over onderwijs zegt: 

http://www.wrr.nl/fileadmin/nl/publicaties/PDF-artikelen/hoofdstuk_9.pdf

 

 


Geplaatst op: 12 september 2014


Bericht 41

Wat wil jij?


Vernieuwingen

Het nieuwe schooljaar is al niet meer nieuw. Alle leerlingen en leraren zijn weer dagelijks in de scholen te vinden. Voor je het weet is het weer herfstvakantie.
Intussen klinkt de roep om werkelijke onderwijsvernieuwing steeds luider. Deze week maakte een groep van Kamerleden van PvdA en VVD, samen met enkele onderwijsvernieuwers een plan bekend om het onderwijs meer van deze tijd te maken. (http://www.vvd.nl/nieuws/370/politiek-omarmt-plannen-van-onderwijsvernieuwers). En op 1 oktober presenteert het collectief United4Education zichzelf en haar plannen. (www.united4Education.org). Vorige week presenteerde Claire Boonstra, ook lid van United4Education, bij een bijeenkomst van haar eigen netwerk Operation Education haar boekje en documentaire Wat is het doel van onderwijs? (www.watishetdoelvanonderwijs.nl) Daarin geven veel bekende en onbekende Nederlanders antwoord op deze vraag. Ook anderen worden uitgenodigd deze vraag te beantwoorden.

Keuze

Op scholen en sociale media klinken commentaren op deze vernieuwingen. En ook voor de komst van bovengenoemde netwerken en plannen waren er al vernieuwingen en experimenten op veel scholen. Uiteraard kijken mensen vanuit verschillende perspectieven naar deze vernieuwingen. Een aantal mensen is enthousiast, een aantal is dat helemaal niet en er zijn mensen die deze hele discussie helemaal niet volgen. De reacties variëren van geweldig dat dit gebeurt tot met welk doel is dit nu weer?
Wat in de hele discussie en meningsvorming rondom onderwijs en onderwijsvernieuwing naar mijn idee wat onderbelicht blijft, is dat je zelf een keuze hebt. Je kunt zelf kiezen of je wilt doen wat je altijd deed en dus dan ook krijgt wat je altijd kreeg, of dat je wilt nadenken over een andere aanpak of een variant op het bestaande. Op allerlei manieren en binnen verschillende kaders zijn dingen mogelijk. Ook binnen de relatief beperkte mogelijkheden tot werkelijke ontplooiing die leraren nu hebben, zijn mooie dingen mogelijk.

Professionals

Leraren zien zichzelf terecht als professionals.
Of je nu werkt op een school waar nooit of waar veel over vernieuwing gepraat wordt, het is een vorm van professionaliteit om je eigen werkwijze onder de loep te nemen. Het voornaamste is dat mensen over hun eigen opvattingen met betrekking tot onderwijs gaan nadenken. Over het waarom, het wat en het hoe. Dat kan op het niveau van het werken in de klas, in het team en in de school. En uiteindelijk binnen de scholen van een bestuur en van het land. Niet alleen omdat er in deze tijden veel verandert, maar ook omdat je als professional sowieso nadenkt en spreekt met elkaar over het onderwijs dat je geeft. Weet wat jij als leraar wel of niet wilt binnen je aanpak, spreek daarover met elkaar. Het is een voordeel om allerlei verschillende opvattingen te hebben. Als dat maar besproken en gedeeld wordt, met respect voor ieders visie. Vernieuwing betekent voor mij vooral dat er meer keuzes komen, en meer ruimte. Niet dat iedereen opeens allemaal eenzelfde nieuwe aanpak moet gaan toepassen of per se moet volharden in een verouderde aanpak.

Nadenken


Ik nodig je uit nog eens opnieuw na te denken over de vraag waarom je in het onderwijs gegaan bent, wat streefde je toen vooral na? Is dat nog steeds zo? Hoe lang werk je in het onderwijs? Hoe ga je meestal te werk in de klas of binnen de schoolleiding? Is dat gedurende de tijd dat je werkt als docent of rector ooit veranderd? Probeer je wel eens iets nieuws uit? Kijk je daarnaar uit? Zie je er tegenop? Ben je gehecht aan je vaste manier van werken? Waarom? Kun je jouw werkwijze aanraden aan anderen? Waar ligt dat aan? Veel docenten vertrekken vanuit de opvatting dat ze er zijn om stof over te brengen. Vind jij dat ook? Of ben je er voor de ontwikkeling van de leerling? Kijk je wel eens vanuit het perspectief van de leerling naar jezelf? Onderwijsvernieuwing betekent in mijn optiek, ik schreef het al vaker, het vermogen om jezelf te vernieuwen en dat met anderen te delen. Het gaat er niet om dat je iets zou moeten doen omdat een ander dat vindt. Autonomie houdt ook in dat je zelf keuzes maakt en verantwoordelijk bent. Dat is toch ook wat we onze leerlingen willen meegeven?

Binnen veel scholingen wordt de vraag gesteld om je de leraar voor de geest te halen die jou het meest is bijgebleven en waarom.
Zou jij die leraar willen zijn voor je leerlingen? Kijk dan ook door hun ogen. 

 


Geplaatst op: 7 september 2014


Bericht 42

Aanmeldingen en zo.


Gelukkig komen er al veel aanmeldingen binnen van mensen die willen bijdragen en er op 1 oktober bij willen zijn.

Vergeet niet je ook daadwerkelijk aan te melden via aanmeldingen@united4education.org 

Je kunt je ook voor een plek op de site aanmelden. Stuur een foto en jouw bijdrage aan de beweging (kort en to the point!) van united4education op aan sandraverbruggen@united4education.nl of via sandra.verbruggen@gmail.com.

Alle nieuwe bijdragen worden er na het weekend op gezet. 

Een enkele keer komt het voor dat men de aanmeldingsmail terug krijgt. Waar dat aan ligt, weet ik niet. We kreijgen ook heel veel wel binnen. Stuur je aanmelding dan naar sandra.verbruggen@gmail.com


Geplaatst op: 29 augustus 2014


Bericht 43

United4education presenteert zich! En nodigt jou uit om mee te doen!

Op 1 oktober presenteren wij ons. Wij zijn United4education, een nieuw collectief dat de krachten verbindt van een brede groep scholen, leraren, docenten, onderzoekers en ouders die hun aanpak radicaal willen veranderen-of daar al mee bezig zijn. In duizend dagen willen wij een stevige basis leggen voor de transitie van het Nederlandse onderwijs. Echte transitie duurt langer dan duizend dagen, maar we willen de beweging, die leidt tot een totale transitie, in die tijd onomkeerbaar in gang zetten. Want wij denken dat leerlingen in Nederland nu niet het onderwijs krijgen dat het beste past bij de huidige maatschappij. Wij weten dat dat wel mogelijk is en willen de spotlights zetten op de radicale initiatieven die we al genomen hebben. We willen de beweging die al bestaat, verbinden en versterken, en daarmee de transitie versnellen. Dat lukt beter wanneer we met veel individuele deelnemers en representanten van veel verschillende deelnemende organisaties zijn. We nodigen iedereen die zich aangesproken voelt door dit initiatief en om daadwerkelijk mee aan te pakken, uit om op 1 oktober aanwezig te zijn bij de presentatie van United4Education.

Het onderwijs moet anders, want de samenleving verandert
Elk kind heeft recht op het beste onderwijs. Ouders moeten voetstoots ervan kunnen uitgaan dat hun kind op een school zit waar het uitstekend wordt voorbereid op een plek in de samenleving. Dit vinden we in Nederland zo vanzelfsprekend dat de vraag of dat ook werkelijk het geval is nauwelijks gesteld wordt. Zoals onze kinderen op dit moment naar school gaan, zo zijn we tenslotte allemaal groot geworden, toch?
Maar gaat het ook écht goed? Worden onze kinderen wel uitstekend voorbereid op hun plek in de samenleving van de toekomst? In vergelijking met andere landen doet Nederland het niet slecht. En toch beginnen steeds meer leerlingen, ouders, scholen en wetenschappelijke instituten zich zorgen te maken en de roep om verandering van het onderwijs klinkt steeds luider. Er is teveel aandacht voor het systeem en te weinig voor de mens: de leerling, de leraar, de ouder. De mens moet weer centraal komen staan, in plaats van het systeem. Het onderwijs 3.0 moet mensgericht, motiverend en stimulerend zijn, met zo weinig mogelijk bureaucratie. De samenleving verandert in rap tempo. Het gesprek over wat kinderen nodig hebben om deel te nemen aan de rap veranderende samenleving moet breed en op goede gronden worden gevoerd.

Dat vinden WRR, OECD en de Onderwijsraad ook
Scholen die wel de noodzakelijke vernieuwing bij de kop pakken krijgen nauwelijks serieuze aandacht en, erger, lopen het risico op verdachtmakingen en negatieve publiciteit. En dat terwijl die scholen zich gesteund weten door onder andere de WRR , de OECD en de Onderwijsraad , die oproepen om het onderwijs te vernieuwen. Het onderwijs heeft volgens de WRR te weinig aandacht voor individuele behoeften en mogelijkheden van leerlingen. En volgens de OECD is er te weinig visie op wat we in Nederland met het onderwijs willen bereiken. De Onderwijsraad waarschuwt dat onderwijskwaliteit te smal wordt gedefinieerd, in alleen de resultaten op enkele kernvakken.

United4education verbindt en versterkt verschillende initiatieven
United4education wil een stevige basis leggen voor een noodzakelijke transitie in het onderwijs. United4education doet dit niet op basis van een heilig geloof of dogma, maar op basis van wetenschappelijke inzichten en bewezen praktijken, en benut daarbij de transitiewetenschap als leidraad. United4education maakt zichtbaar wat er allemaal gebeurt en brengt zo een beweging op gang in de richting van ‘wat is goed onderwijs in een sterk veranderende samenleving?' wetende dat voor een werkelijke transitie tijd en blijvende inzet nodig is.
United4education is een samenwerking van verschillende organisaties en personen, die ieder op hun eigen manier de verandering in het onderwijs vormgeven. Die verschillen zijn onze kracht, omdat het duidelijk maakt op welke manieren er aan beter onderwijs gewerkt kan worden.

Het doel van United4education is om een onomkeerbare beweging naar een echte transitie in het onderwijs te realiseren in duizend dagen te bereiken. Ieder jaar op 1 oktober laten we zien hoe ver we zijn. Als de transitie onomkeerbaar zal zijn ingezet, heffen we onszelf op.

Wie nodigen we uit voor de bijeenkomst op 1 oktober?
Wij zijn op zoek naar scholen, organisaties, en personen in het onderwijs die concreet werken aan een wezenlijke vernieuwing van het onderwijs voor alle kinderen, dat voorbereidt op de huidige samenleving, veelal net buiten het zicht van anderen. Wij nodigen hen uit in gesprek gaan om deze initiatieven te versterken.
We vragen daarbij van je, dat je bereid bent verder te kijken dan alleen je eigen thema of project. Een omslag in het denken is immers nodig. Door de initiatieven en experimenten met elkaar te verbinden ontstaan transitiepaden, die elk een ander aspect van de transitie tot doel hebben, terwijl we diverse uitkomsten open houden. Tijdens de bijeenkomst gaan deelnemers binnen hun transitiepad met elkaar aan de slag.

Denk daarbij bijvoorbeeld aan:

• Moet het eindexamen blijven bestaan of moeten we kiezen voor een hele andere aanpak?
• Leeromgevingen
• De rol van ouders
• Media
• Ontwikkeling van leraren en leerlingen

En allerlei andere thema's die uit de deelnemers zelf naar voren komen.

En we vragen van je om daadwerkelijk in actie te komen, om te komen tot een verandering van het hele systeem. Na 1 oktober volgen dan ook nog drie bijeenkomsten waar de stand van zaken van de transitiepaden met elkaar besproken wordt. Daarna wordt opnieuw een plan gemaakt voor het vervolg. Inzet is dus een groot palet aan deelnemers die zich concreet willen inzetten voor een fundamentele transitie. Iedereen blijft zijn eigen ding doen, maar we gaan meer verbinding maken en krachten bundelen.

Je kunt je opgeven op aanmeldingen@united4education.org Deelname is kosteloos. Als je iets wilt eten, geef dat dan vooraf op, dan kun je voor weinig geld een daghap eten, vanaf 17.00 uur. De bijeenkomst begint om 18.00 uur en duurt tot uiterlijk 21.00 uur. Als je je opgeeft voor de bijeenkomst betekent dat, dat je je committeert aan een vervolg.

Het precieze programma ontvang je binnen enkele weken. Er worden, kort, voorbeelden gegeven van geslaagde experimenten en ontwikkelingen en er is veel gelegenheid deel te nemen aan concrete transitiepaden.


Wel belangstelling, geen concrete plannen?
We houden je graag op de hoogte! Geef je e-mailadres door, en volg ons Twitter-account (@united4ed) voor het laatste nieuws. Voor de bijeenkomsten willen we ons nu vooral richten op mensen die een concreet initiatief hebben, dat we aan kunnen laten sluiten bij een van de transitiepaden.

Deelnemers aan United4Education zijn mensen van:

Nivoz/ Het Kind Hartger Wassink
Operation Education Claire Boonstra en Simone Haenen
Het Nieuwe Organiseren Lenette Schuijt
The Crowd Frans Droog
Mundium college Jan Fasen
Agora Sjef Drummen
De Balie Rik Seveke
Universiteit Twente/ OU Joseph Kessels
Beeld en Geluid John Leek
Stad en Esch Mark de Ruijter -Groenewold
ICT&E Bob Hofman
The Learning Lab Thieu Besselink
Hogeschool Arnhem Nijmegen Esther van Popta en Guido Crolla
Knowmads Guido Crolla
HAS Hogeschool Evert Jan Ulrich
UniC Utrecht/ De Nederlandse School Jelmer Evers
Liemers College Harald Wiggers
Drift en Universiteit Rotterdam Jan Rotmans (oprichter van deze groep)
Verbruggen Onderwijs Consultancy Sandra Verbruggen (oprichter van deze groep)

 

Aan de website wordt nog gewerkt. Als je er bij wilt met je naam en/of organisatie of netwerk, laat het dan weten. 

 

 

 

 


Geplaatst op: 28 augustus 2014


Bericht 44

UniteD4education

 

Education is the most powerful weapon you can use to change the world, zei Nelson Mandela. Het is een belangrijke leidraad voor de wereldwijde organisatie die unite4education heet.

Dat was niet de eerste gedachte toen Jan Rotmans en ik een jaar geleden begonnen met een transitiegroep, kantelgroep, voor onderwijs. Daarin hebben onder meer zitting: mensen van Nivoz, Operation education, Niekée, The Crowd, Liemers, De Balie, HAN, HAS, OU, ICT&E, Het Alternatief,The Learning Lab, Chrystal River, Stad en Esch. Wie Jan's website (www.janrotmans.nl) en mijn blogs volgt (www.verbruggenonderwijsconsultancy.nl), weet inmiddels wat bedoeld wordt met kanteling van het onderwijs: De mens in de school weer centraal, en niet het systeem. We moeten het onderwijs zo nodig van de grond af opnieuw opbouwen, want het onderwijssysteem knelt hier en daar behoorlijk. Het systeem is belangrijker geworden dan de leerlingen en de docenten, dan de mensen. Dit is niet alleen in het onderwijs zo, maar ook bijvoorbeeld in de zorg. Bovendien vraagt de toekomst ook om andere dingen dan er nu geleerd worden, hoewel het goede uiteraard behouden moet blijven.

Op 1 oktober presenteren we onszelf als groep. We willende krachten bundelen. Wie wil, kan aansluiten in de beweging.
Toen we zochten naar een geschikte naam voor de beweging, kwamen we als groep uit op: uniteD4education. Pas later drong tot ons door, dat er een wereldwijde groep is die unite4education heet en die menswaardig onderwijs voor alle kinderen op de wereld nastreeft.
UniteD4education is daarom misschien wel de perfecte naam voor ons initiatief, zonder dat we daar van te voren op uit waren. Die ene letter verschil geeft aan wat we gedaan hebben en aan het doen zijn. Sluit je aan. Je hoort snel meer. Er is een open FB groep en een Twitteraccount: @united4ed. Website komt eraan.

 


Geplaatst op: 19 augustus 2014


Bericht 45

Guido Crolla heeft onlangs een filmpje van mij gemaakt, bestemd voor KoempoelHan:

http://vimeo.com/103580240

 

 


Geplaatst op: 17 augustus 2014


Bericht 46

Intermezzo

Leren heeft geen context meer. We breken ideeën op in kleine stukjes die geen enkele relatie meer hebben met het geheel. We geven leerlingen een baksteen met informatie, dan geven we ze nog een steen, en nog een. Als ze afstuderen, gaan we ervan uit dat ze een huis hebben. wat ze in werkelijkheid hebben, is een stapel bakstenen waar ze weinig mee kunnen. 

Alfie Kohn 


Geplaatst op: 14 augustus 2014


Bericht 47

New beginnings

De social media stromen over van de vrolijke vakantiefoto's uit alle hoeken van de aarde. De mensen in korte broeken en vrolijke zomerjurkjes. We zitten in de tuin te eten. Heerlijk.

Als over een paar weken het nieuwe schooljaar weer begint, zijn we uitgerust en bruingebrand.

Mijn advies: ga dit schooljaar één of meer stappen verder dan het afgelopen jaar. Begin meteen.
Iedereen is weer terug op die eerste dag. Vakantieverhalen, de eerste vergaderingen, de nieuwe klassen.
Belangrijk, zo'n eerste les, dat weten we allemaal. Zeker als jij en de leerlingen elkaar nog niet kennen. Binnen 30 seconden is de eerste kiem gelegd. We weten allemaal, dat de eerste tijd in het nieuwe schooljaar erg bepalend is voor de rest van het jaar.
In welke setting je ook werkt als docent, in welk type onderwijs, je hebt altijd te maken met leerlingen of studenten en een situatie waarin van jou verwacht wordt dat zij aan het eind van het schooljaar over een bepaald onderwerp iets hebben geleerd.

Hoe bereid jij je voor op die eerste les? Op de nieuwe leerlingen? Hoe denk je na over het nieuwe schooljaar?
We hebben allemaal zo onze eigen manier in het leraarschap. En allemaal onze eigen voorkeuren en werkwijzen. Daar zijn we ook mensen voor. Toch zijn er wel een paar dingen die mijns inziens iedereen kunnen helpen een mooie start te maken.

Vraag je af:
Heb je zin om te beginnen? Zie je uit naar je nieuwe leerlingen? Heb je zin om iets nieuws te gaan proberen? Heb je zin in je werk in z'n algemeenheid? Kijk je uit naar je collega's? Waar heeft je gemoedstoestand iets mee te maken? Waar haal je je inspiratie vandaan? Of: waar zie je precies tegenop? En wat is daar aan te doen? Welke mogelijkheden zie je om daar wat aan te doen? Als het op school niet goed gaat, durf je dan naar degene te gaan die het betreft en die persoon rechtstreeks aan te spreken, te vragen en dóór te vragen?

Hoe loopt het in jullie sectie, vakgroep of team? Gaat alles altijd hetzelfde? Werken jullie samen met andere secties, vakgroepen of teams? Op welke manier? Wisselen jullie ideeën uit? Gaan jullie wel eens bij elkaar kijken? Bespreken jullie met elkaar waar je tegenaan loopt? Vergaderen jullie überhaupt? Ja? En wie bepaalt dan de agenda? Hoe is de sfeer tijdens de vergaderingen? Is het leuk en inspirerend of kijken mensen tersluiks op hun horloge? Heeft iedereen een echte bijdrage in de vergadering? Doe jij je mond open? Wordt er naar je geluisterd als je een idee hebt? Vragen anderen erop door? Of zitten de deelnemers aan de vergadering elk voor zich alleen te zenden en niet te ontvangen? Wat zou jij aan de vergadering of aan de vergaderstructuur op school willen veranderen? Waarom? En waarom op die manier? Wat zou dat opleveren? Voor wie? Als je dat idee bij de schoolleiding gaat bespreken, wordt er dan naar je geluisterd? Is er een kans dat het idee wordt overgenomen? Heb je het gevoel dat je door de schoolleiding gezien en gehoord wordt? Aan welk gedrag kun je zien dat dit wel of niet zo is?

Hoe ga je doorgaans om met je leerlingen? Hoe kijk je naar hen? Wat weet je van hen? Weet je iets over hun thuissituatie, over hun sport? Vind je het belangrijk om iets van hen te weten? Kijk je hen werkelijk aan als je het tegen hen hebt? Heb je het gevoel dat je je werk werkelijk voor hen doet? Hoe gaan zij met jou om? Heb je het gevoel dat ze je mogen? Dat je gezag hebt? Of zou je wel wat meer het gevoel willen hebben dat jij aan het roer staat in het onderwijsproces? En wat doe jij zelf om dat zo te laten zijn?

Hoe kijk je naar het onderwijs zoals jij dat geeft? Is dat klassikaal? Volgens steeds eenzelfde stramien of wissel je af? Wordt er op school en in het team gesproken over onderwijsvernieuwing of komt dat nooit ter sprake? Zou je meer willen dan dat er nu gebeurt op school? Of ben je juist bang dat het allemaal gaat veranderen? En wat doe je met dat verlangen of die angst? Hoe ziet het onderwijs er volgens jou over tien jaar uit? Welke rol zal ICT dan spelen? Hoe zal de wereld er dan uitzien? Vind je dat iets om over na te denken van te voren of zie je wel wat er gebeurt? Zou jij een rol willen hebben in het bespreken van de onderwijsvisie in jouw school en in de implementatie? Weten de anderen op school dat? Ben jij iemand die gewend is het voortouw te nemen of wacht je liever af? Ben je gelukkig met de manier waarop je daar nu mee omgaat?

Als je je wilt ontwikkelen (wil je dat?), in welke richting is dat dan? Wil je je steeds verder in je vak ontwikkelen of streef je naar een directiefunctie op den duur? Welke scholing is daar voor nodig? Is er een kans dat je dat via de school kunt doen of moet je dat dan zelf betalen? Waar kun je die scholing krijgen?
Doen jullie op school iets aan collegiale consultatie en intervisie? Doe je daaraan mee? Kan iedereen daaraan deelnemen of dat bijvoorbeeld alleen voor beginnende leraren?
Wat vind je de sterkste kant in je leraarschap? Hebben anderen dan jouw leerlingen daar ook iets aan binnen de school?
Wat zou je echt moeten verbeteren? Welke dingen stel je uit en waarom? Maak je een planning voor je werk of doe je maar wat? Bevalt dat?

Maak dit jaar eens, of weer, een echte stap voorwaarts. Verdiep je in jezelf, in je manier van werken, in je sterke en zwakke kanten. Pak iets op, al is het nog maar zo klein. Doe een stap voorwaarts in je ontwikkeling. Maak verbinding. Met jezelf en je eigen eigenschappen en manieren van werken. Met de leerlingen, maak echte verbinding met ze als je dat nog niet deed. Dat zullen ze waarderen. Maak verbinding met mensen van je team en andere teams. Met mensen van andere secties. Organiseer eens een brainstorm over een heel ander onderwerp dan normaal. Praat eens over andere dingen dan doorgaans. Stel je kwetsbaar en open op en vertrouw erop dat het goed gaat.

Of misschien doe je dat allemaal al. 
Het wordt een mooi jaar.

Na publicatie van dit blog kreeg ik veel positieve reacties, waaronder een van Ankie Cuijpers, die op alle vragen een antwoord bedacht en dat opschreef in een blog van haar:

http://ankiecuijpers.wordpress.com/2014/08/12/antwoord-op-de-vragen-van-sandra-verbruggen/

Op aanraden van Ankie hier nog een aantal vragen die er inderdaad goed bij passen: 

- Wat verwachten de leerlingen van je? Heb je het daar wel eens over met hen? Doe je iets met de antwoorden? 

- Wat verwacht je van je collega's? En wat verwachten zij van jou? Praten jullie daar wel eens over? En gebeurt er vervolgens iets mee? 

 

 

 


Geplaatst op: 10 augustus 2014


Bericht 48

Intermezzo

 

Fragment uit: Manuscript uit Accra van Paolo Coelho

 

De man die de opmerking over werk gemaakt had, vroeg nu:

"En waarom zijn andere mensen succesvoller dan andere?"

En hij antwoordde:

Succes komt niet voort uit erkenning door anderen. Het is de vrucht van wat je zelf met liefde geplant hebt. Als het moment van oogsten daar is, kun je tegen jezelf zeggen: "Het is me gelukt". Het is je gelukt om erkenning te krijgen voor je werk, omdat je het niet slechts deed om te overleven, maar om je liefde voor je naaste te laten blijken.

Je hebt kunnen afmaken wat je begon, ook al had je de valkuilen onderweg niet voorzien. En toen je enthousiasme werd getemperd door je moeilijkheden, nam je je toevlucht tot discipline. En toen discipline ten onder leek te gaan aan vermoeidheid, heb je je momenten van rust gebruikt om na te denken over de stappen die je in de toekomst moet doen.
Je hebt je niet laten verlammen  door de nederlagen die nu eenmaal horen bij het leven van iedereen die risico's neemt. Je bent niet blijven stilstaan bij wat je verloor toen een idee dat je had niet bleek te werken. Je bent niet gestopt toen je ogenblikken van triomf beleefde. Want het doel was nog niet bereikt.

En toen je begreep dat je hulp moest vragen, voelde je dat niet als een vernedering. En toen je hoorde dat een ander hulp nodig had, liet je hem alles zien wat jij had geleerd, zonder na te denken dat je het voor jezelf moest houden of dat je gebruikt werd. 
Want voor wie aanklopt, wordt opengedaan.
Wie vraagt weet dat hem gegeven zal worden. 
Wie troost weet dat hij zal worden getroost. 
Zelfs al gebeurt het niet allemaal wanneer je dat verwacht, vroeg of laat zul je de vruchten kunnen zien van hetgeen je zo gulhartig gedeeld hebt. 

Het succes klopt aan bij hen die geen tijd verspillen met hun eigen daden te vergelijken met die van anderen. Het klopt aan bij hen die elke dag zeggen:" Ik wil het beste van mezelf geven".
Mensen die slechts uit zijn op succes, vinden dat zelden, want succes is geen doel op zich, maar een gevolg. Bezetenheid dient nergens toe, doet je twijfelen over de te volgen weg en haalt teslotte al het plezier uit je leven.

Niet iedereen die een stapel goud heeft zo groot als de heuvel hier in het zuiden van de stad, is rijk. Rijk is degene die elke seconde van zijn bestaan in verbinding staat met de energie van de Liefde.  
Je moet een doel voor ogen hebben. Maar het kan geen kwaad om naarmate je vordert af en toe eens stil te staan en te genieten van het panorama om je heen. bij elke bevochten stap kun je een beetje verder kijken en van de gelegenheid gebruikmaken  om dingen te ontdekken die je eerder niet had opgemerkt. 
Op zulke momenten  is het belangrijk om je af te vragen: Zijn mijn waarden overeind gebleven? Ben ik bezig anderen te plezieren en te doen wat zij van mij verwachten, of ben ik er echt van overtuigd dat wat ik doe een uitdrukking is van mijn ziel en van mijn passie? Wil ik koste wat kost succes behalen, of wil ik een succesvol iemand zijn omdat het me lukt mijn dagen te vullen met Liefde?
Want dat is wat succes inhoudt; je leven verrijken en niet je kluizen tot de nok toe volscheppen met goud. Maar de Ongewenste Bezoeker klopt aan en alle inspanningen van de sterveling zullen vergeefs zijn geweest. 

Wie oren heeft om te horen, die hore. Probeer de weg niet sneller te gaan, maar ga hem zo dat je met alles wat je doet, de grond vruchtbaarder achterlaat en het landschap mooier.
Probeer niet de Heer van de Tijd te zijn. Als je het fruit te vroeg plukt, is het nog onrijp en zal niemand ervan genieten. Als je uit angst of onzekerheid besluit het moment van de offerande uit te stellen, zal het fruit rot zijn.
Houd je dus aan de tijd tussen zaaien en oogsten. En wacht vervolgens het wonder van het overgaan van de ene toestand naar de andere af.
Zolang het deeg in de oven ligt, kan het nog geen brood heten.
Zolang de woorden de mond niet verlaten hebben, kunnen ze nog geen gedicht heten.
Zolang de draden niet de handen van de wever zijn gepasseerd, kunnen ze nog geen stof heten.

Uit: Coelho, P. (2013). Manuscript uit Accra .Amsterdam: Arbeiderspers, pp 113-115.

 

 

 


Geplaatst op: 6 augustus 2014


Bericht 49

Intermezzo

Radical changes are occurring in what democratic societies teach the young, and these changes have not been well thought through. Thirsty for national profit, nations, and their systems of education, are heedlessly discarding skills that are needed to keep democracies alive. If this trend continues, nations all over the world will soon be producing generations of useful machines, rather than complete citizens who can think for themselves, criticize tradition, and understand the significance of another person's sufferings and achievements. The future of the world's democracies hangs in the balance.

What are these radical changes? The humanities and the arts are being cut away, in both primary/secondary and college/university education, in virtually every nation of the world. Seen by policy-makers as useless frills,...they are rapidly losing their place in curricula, and also in the minds and hearts of parents and children. Indeed, what we might call the humanistic aspects of science and social science-the imaginative, creative aspect, and the aspect of rigorous critical thought-are also losing ground as nations prefer to pursue short-term profit by the cultivation of the useful and highly applied skills suited to profit-making.

...We are pursuing the possessions that protect, please, and comfort us-what [Rabindranath] Tagore called our material "covering." But we seem to be forgetting about the soul, about what it is for thought to open out of the soul and connect person to world in a rich, subtle, and complicated manner; about what it is to approach another person as a soul, rather than as a mere useful instrument or an obstacle to one's own plans; about what it is to talk as someone who has a soul to someone else whom one sees as similarly deep and complex.

The word "soul" has religious connotations for many people, and I neither insist on these nor reject them. ...What I do insist on, however, is what both Tagore and [Bronson] Alcott meant by this word: the faculties of thought and imagination that make us human and make our relationships rich human relationships, rather than relationships of mere use and manipulation. When we meet in society, if we have not learned to see both self and other in that way,...democracy is bound to fail, because democracy is built upon respect and concern, and these in turn are built upon the ability to see other people as human beings, not simply as objects.

Given that economic growth is so eagerly sought by all nations, especially at this time of crisis, too few questions have been posed about the direction of education, and, with it, of the world's democratic societies. With the rush to profitability in the global market, values precious for the future of democracy, especially in an era of religious and economic anxiety, are in danger of getting lost.

Uit: Samenvatting van  Not for Profit van Martha Nussbaum

Nussbaum, M. (2012). Not for profit. Why democracy needs the humanities. Princeton university press.

 

 


Geplaatst op: 4 augustus 2014


Bericht 50

Rituelen na de vakantie


Op vakantie

Er is een vliegtuig neergehaald. Met daarin bijna 300 mensen. We hebben het allemaal gezien op de televisie. De meesten van ons kunnen ons goed voorstellen hoe de passagiers vertrokken zijn, omdat we vrijwel allemaal wel eens in een vliegtuig zitten. Je verheugt je al weken lang, je bekijkt foto's van de plaats waar je naartoe gaat op internet. Je zoekt je bestemming op via Google Earth. Je maakt een lijstje van dingen die mee moeten. De kinderen nemen afscheid van hun klasgenootjes. Op de laatste dag vraagt de juf aan alle kinderen waar ze naartoe gaan met vakantie. De een gaat naar de camping in Frankrijk, anderen gaan naar een huisje in Italië. Een paar kinderen gaan naar Texel of logeren bij oma en er zijn er die naar Amerika gaan. En naar Kuala Lumpur, om vakantie te vieren in Maleisië, of om daarna door te reizen naar Bali, of naar Australië. Met de buren maak je afspraken over de planten en de post. Je hebt je dier ergens ondergebracht waar het goed verzorgd wordt. De dag voor je vertrek ben je nog even naar opa en oma geweest, koffie drinken. Veel plezier! Roepen ze als je weggaat. Ze staan jullie in de deuropening na te zwaaien.


Om naar Kuala Lumpur te vliegen op 17 juli 2014 hoef je niet midden in de nacht van huis. Het vliegtuig vertrekt om 12.15. Je staat op met een prettige spanning: vandaag gaat het gebeuren. Vliegen! Niet meer zo heel bijzonder voor veel mensen, maar ook niet heel gewoon. Je zegt nog eens tegen jezelf: er vliegen er 5000 rond op dit moment, iedere minuut stijgen er meerdere ergens op. Wat kan er mis gaan? Je vertrekt naar Schiphol, checkt in en drinkt ergens koffie. Je loopt met de kinderen nog eens langs de winkels. Dan gaan jullie het vliegtuig in. De motoren gaan op volle toeren, je voelt de druk in je rug als het vaart vermeerdert en opstijgt. Je bent vertrokken. Na enige tijd mogen de riemen af en de piloot vertelt hoe lang het vliegtuig erover zal doen om Kuala Lumpur te bereiken. Hij vertelt welke route jullie zullen vliegen. Drankjes worden rondgedeeld. Je stelt je in op een lange vlucht en pakt een boek. De blauwe schermpjes met de route laten een lijn zien die de route aangeeft. Daar kruipt het vliegtuigje overheen. Zo kun je zien waar je bent. Kiev, zie je op de kaart. Goh, denk je, daar gebeurt de laatste tijd van alles. Je denkt: O ja, Maidan. En dan plotseling, minuten later: die klap. Je valt. Wat voel je? Wat denk je? Wat doe je? Minister Timmermans omschreef het aangrijpend in zijn toespraak voor de VN. Wat deden ze? Pakten ze elkaars handen? Keken ze nog een keer in elkaars ogen? Drukten ze hun kind tegen de borst?


Rituelen


In het vliegtuig zaten ook 100 kinderen. Veel daarvan Nederlandse. En er zaten volwassen onderwijsmensen in. Een adjunct-directeur, lectoren. Misschien ook nog anderen. Voor enkele van deze mensen is vrijwel direct een herdenking georganiseerd. Maar op alle scholen waar na de vakantie iemand, of meerdere mensen, gemist worden, breekt een moeilijke tijd aan.
Vrijwel alle scholen kennen rituelen om met de dood om te gaan. Meestal wordt een aparte plaats gekozen om samen te komen, een aparte ruimte of een speciale hoek. Daar komt een foto te staan van degene die dood is gegaan. Met een boek erbij om iets in te schrijven, met bloemen, soms met muziek. Je kunt er bij elkaar gaan zitten en elkaar troosten. Op sommige scholen zijn diensten om de dode te herdenken. Er komt een herdenkingsplaatje of -kruisje.
Maar is dat, hoe mooi en zorgvuldig ook, voldoende in dit geval? Hoe kun je na de vakantie met een klas kinderen op een basisschool bespreken wat er is gebeurd? Hoe leg je uit wat er aan de hand is? Moet je dat doen? En met welke woorden dan? En wat doe je verder? Laat je de kinderen tekeningen maken? Laat je ze een liedje maken? Of een gedichtje voor hun omgekomen vriendje? Is er ook nog tijd voor de klasgenootjes om over hun eigen vakantie te vertellen, in Frankrijk, op Texel, bij oma, in Amerika? En dat ene kind van wie opa in de vakantie is overleden, krijgt dat net zo veel aandacht als het anders gekregen zou hebben? Ja natuurlijk. Praat je met de klas over het plechtige en waardige ritueel op het vliegveld? Dat prachtige voorbeeld over hoe Nederland hiermee omgaat? Over de stoet zwarte wagens die over de A2 reed?

En dan de volwassenen. Hoe praat je met leerlingen en studenten over de docent die omgekomen is? Hoe doe je recht aan iemand die in een klap weg is? En is dat in dit geval anders dan dat deze persoon bijvoorbeeld bij een auto-ongeluk om het leven was gekomen? Wat is het verschil in rouwritueel?
Over een paar weken beginnen de scholen en instellingen voor hoger onderwijs weer. Ze staan dan voor de moeilijke taak om op een waardige en mooie wijze de mensen te gedenken die omgekomen zijn, maar ook om het ongewone kader waarin deze mensen zijn overleden op school een plaats te geven.
We hebben, ook na de verandering die het religieuze denken en beleven in Nederland heeft doorgemaakt, behoefte aan rituelen. Gelukkig zijn die er ook. Maar rituelen naar aanleiding van een oorlogsdaad, het neerschieten van een burgervliegtuig, daar zijn we niet aan gewend.
Ongetwijfeld zullen na de vakantie op de verschillende scholen prachtige rituelen worden gehouden voor de omgekomen mensen. En misschien zijn daar hele nieuwe bij.

 

 


Geplaatst op: 3 augustus 2014


Bericht 51

Intermezzo

Fragmenten uit Alle ruimte aan goed onderwijs, een artikel over de onlangs overleden Graham Lock. Het verscheen op maandag 28 j.l. in Trouw.

Lock noemt Nederland het Narcissus paradijs. Hier heerst volgens Lock een neoliberale narcistische cultuur die het individu boven alles stelt en waarin alle taboes moeten woden doorbroken. In een aflevering van het Filosofisch Elftal in trouw in 2012 schreef hij: 

(1)De anti-autoritaire generatie van de jaren zestig is de generatie waarmee het hedendaags narcisme is begonnen. Die kreeg niet alleen de ruimte om kind te zijn, maar ook om het te blijven. En nu moeten deze eeuwige kinderen hun eigen kinderen opvoeden en opliden. Zou dat kunnen lukken? Ze zullen schuldgevoelens krijgen zodra ze een beetje gezag moeten uitoefenen. 

(2)''Wat de samenleving kinderen juist zou moeten bieden'', meende Lock,'' is goed onderwijs''. En onder goed onderwijs verstond hij 'vorming', wat een stuk verder gaat dan alleen het bijbrengen van kennis en vaardigheden die praktisch nut hebben. ''Onderwijs wordt pas goed gevonden als het economisch nut heeft. Creatief denken sterft een stille dood'', zei Lock in 2012.'' Volgens de bedrijfsmatige opvating hangt de kwaliteit van een diploma samen met hoe snel dit behaald is. Keuze vakken zijn vooral inefficient; elke student accountancy die van zijn studietraject afwijkt om een half jaar filosofie te doen of Tsjechow te lezen, of Dante, is onhandig bezig''. 

''Of neem taalonderwijs'', vervolgde Lock.'' Dat is tegenwoordig toch vrijwel uitsluitend gericht op het leren van taal. Op praktisch nut dus. Belangrijk, maar eenzijdig. Want taal heeft ook een esthetische, poetische kwaliteit. Een kind dat die kant leert waarderen, wordt een rijker mens. Het bestuderen van een vergeten zeventiende-eeuwse dichter is interessant en verrijkend''. 

(3) ''Natuurlijk moet onderwijs een aantal basisvaardigheden aanleren op het gebied van rekenen en taal'', gaf Lock toe.''Maar daar mag het niet bij blijven. Eeen school is bij uitstek een plek om jonge mensen in aanraking te brengen met cultuur en geschiedenis. Zo kweek je zelfstandige geesten die niet meehobbelen met de massa. Maar is er is een politiek belang bij het dom houden van de massa. Iemand die zich nooit verdiept heeft in geschiedenis kan de ontwikkelingen in de wereld van vandaag niet duiden. Zo iemand kun je alles wijsmaken". 

 

 

 


Geplaatst op: 1 augustus 2014


Bericht 52

Intermezzo

"The best thing for being sad," replied Merlin, beginning to puff and blow, "is to learn something. That's the only thing that never fails. You may grow old and trembling in your anatomies, you may lie awake at night listening to the disorder of your veins, you may miss your only love, you may see the world about you devastated by evil lunatics, or know your honour trampled in the sewers of baser minds. There is only one thing for it then - to learn. Learn why the world wags and what wags it. That is the only thing which the mind can never exhaust, never alienate, never be tortured by, never fear or distrust, and never dream of regretting. Learning is the only thing for you. Look what a lot of things there are to learn."


- T.H. White, The Once and Future King

 


Geplaatst op: 1 augustus 2014


Bericht 53

Leraren van Nederland

Het was in de tijd dat ik piepjong docent was nog helemaal niet gebruikelijk om te delen wat je inspireerde of anderszins bezighield. Je sprak bij de koffie over van alles. De vakantie, de programma's op de televisie. Maar niet over wat je werkelijk bezighield. Op een dag zijn we een groepje begonnen om wel samen over al deze dingen te spreken. We merkten meteen hoe prettig dat is: weten van elkaar wat je inspireert en bezighoudt. We voelden de band ook op andere momenten.

Met andere leraren uit Nederland hadden we toen nog weinig te maken. Internet en sociale media speelden nog geen enkele rol. Andere leraren kwam je tegen op studiedagen en congressen in het land. Als de dag afgelopen was zei je gedag en sprak elkaar nog eens incidenteel of nooit meer. Sommige besturen hadden interscolaire vaksecties. Daar sprak je mensen die hetzelfde vak gaven en je had het over va inhouden. Niet over wat je inspireerde of verder bezighield. Tenzij je daar uitdrukkelijk naar vroeg. Grote groepen collega's van andere scholen bleven buiten beeld.

Nu zijn er andere tijden.
Simon Verwer, denker, vragensteller, leraar, is de site Leraren van Nederland (www.lerarenvannederland.nl) begonnen. Hij schrijft:


Iedere dag maken meer dan 200.000 leraren het Nederlandse onderwijs.
Prachtig onderwijs.
Dit fotoblog is een serie portretten van mannen en vrouwen die dagelijks het verschil maken. Zonder opsmuk, zonder politiek, met oog voor wie zij zijn: onderwijzers en docenten die in de ochtend opstaan met het voornemen het beste ervan te maken.
De vertelwijze is kort en krachtig: een foto. Een anekdote. Een verhaal. Een moment van herkenning en, wellicht, inspiratie.

Het is niet alleen een initiatief van Simon, het is een initiatief van Denkfiguren. (www.denkfiguren.nl). Denkfiguren laat zich, zo geven zij aan op de nieuwe site leraren van Nederland, onder meer inspireren door het project Classrooms of the World. (http://www.juliangermain.com/projects/classrooms.php). Op de site van de classrooms of the world zie je onder meer heel veel foto's van - hoe kan het ook anders- schoolklassen. Je ziet leerlingen uit alle windstreken die op allerlei manieren de camera in kijken. De ene leerling verveeld, de ander verdrietig. Veel leerlingen met een glimlach vanwege de foto. Anderen lachen uitbundig. Kortom, allerlei verschillende gezichten, verschillende kleren, verschillende haardrachten en wat dies meer zij. Maar de emoties allemaal menselijk en vergelijkbaar.
Zo zal het ook zijn met de leraren die geportretteerd gaan worden op de site van leraren van Nederland. Dat zijn allemaal verschillende mensen. Allemaal vastgelegd op een bepaalde dag in hun leven. Een dag zoals zoveel andere, maar ook met haar eigen dynamiek. Wat ik onder meer mooi vind aan de tekst op de nieuwe site is de zin: allemaal leraren die elke dag opstaan om er het beste van te maken.

Uit mijn eigen tijd als leraar weet ik hoe je geïnspireerd kunt zijn door de dingen die op school gebeuren, maar ook hoe kwetsbaar je kunt zijn als mens alleen voor een groep leerlingen. Kijk naar de klassenfoto's op de bovengenoemde site en je weet meteen wat ik bedoel.
Het laten zien van dat mooie werk aan elkaar en aan de rest van Nederland is een mooie zaak, vind ik. We hebben nog niet half in de gaten wat internet voor het onderwijs kan betekenen. Dit is er een van. Hulde aan Simon en Denkfiguren.

 


Geplaatst op: 27 juli 2014


Bericht 54

De waarde van een mensenleven


Drie dingen vielen me vooral op de afgelopen week. Uiteraard de vreselijke gebeurtenissen met MH17, het opgelaaide conflict tussen Israël en Gaza en de brief van Rachel Tomlinson. Ik zal ze hier met elkaar in verband brengen.
De brief van Rachel Tomlinson, hoofd van een basisschool in Barrowford, vloog de sociale media binnen, werd vaak gedeeld en haalde grote aantallen retweets. Gek genoeg is het weliswaar prachtig wat ze doet, maar in feite zo voor de hand liggend, dat we ons moeten afvragen waarom er zoveel aandacht voor nodig is.
Ze schrijft aan de leerlingen van haar zesde klas, onze groep acht, dat de testresultaten weliswaar iets zeggen over wat ze cognitief kunnen, maar dat ze zoveel meer zijn dat dat. Dat de testresultaten niets zeggen over hun vermogen creatief en respectvol te zijn of een ruzie bij te leggen. Over wie ze zijn als mens. Een hele pagina vol met erkenning voor de kinderen als deelnemers aan de maatschappij. En haar vertrouwen in hen dat ze dat zullen zijn. De cultuur in haar school is erop gericht, zo las ik vandaag in een aanvullend artikel in The Guardian, de kinderen daadwerkelijk te leren wat deze dingen in de praktijk betekenen. Zo laten ze bijvoorbeeld de leerlingen zelf conflicten oplossen. 
Opmerkelijk dat deze brief, als een foto van de eigenlijke brief, de vouwen er nog in, zoveel aandacht kreeg. Ik las het als een schreeuw om aandacht voor deze kant van bezig zijn met onderwijs, met opvoeden. Minder met cijfers en testen, meer met de waarde van het kind als mens, meer met Bildung, meer met het benadrukken van de waarde van menszijn in het algemeen. Meer met verbinden van hoofd en hart en van harten onderling. Hulde voor Rachel Tomlinson. Mogelijk zijn er vel meer leraren die dergelijke brieven schrijven, maar deze haalde de media.

En toen kwam die afschuwelijke donderdag waarop hun zoon, jouw collega, mijn stadgenoten omkwamen in Oekraïne. En ook mensen uit andere landen. Allemaal op weg naar een mens, een plaats waar ze graag naartoe wilden Vanwege hun passie of hun vakantie. Net als de meesten van ons, zit ik ook regelmatig in een vliegtuig. Toen ik het las, stelde ik me voor hoe dat geweest moet zijn voor al die mensen. Je zit te lezen of op je schermpje te zoeken naar een film. De stewardess komt langs met een drankje. En dan ineens is er die klap. Ineens is alles weg. Omdat beneden, ergens op een stuk grond, iemand een knop heeft ingedrukt die de raket heeft weggestuurd. Ik ga er maar van uit dat het een raket was.

Dan de berichten over Israël en Gaza. Daar zijn ook mensen bezig op andere mensen raketten af te vuren. Ik herinner me huilende kinderen in de media. Vernielde huizen. Bange mensen op straat. Stoere en oorlogszuchtige taal van grote kerels.

Natuurlijk weet ik ook wel dat een conflict veel breder is, maar ik dacht vele malen deze week: Wat maakt dat mensen blij kunnen zijn als ze andere mensen hebben doodgeschoten? Welke ideeën hebben hen zover gebracht? Wat hebben zij als kind meegekregen? Wat is er in hun hoofden geplant door volwassenen met wie ze als kind te maken hadden? En wat wordt er nu weer doorgegeven aan de kinderen in de verschillende conflictgebieden?
Hoeveel Rachel Tomlinsons zijn er nodig om aan de kinderen van nu te leren, binnen en buiten de conflictgebieden, dat ze veel meer zijn dan cijfertjes, dat ze mensen zijn die ruzies zelf kunnen oplossen, dat ze in staat zijn tot liefde en respect?


Geplaatst op: 20 juli 2014


Bericht 55

Veerkracht


Vaak vraag ik aan het eind van een schooljaar aan onderwijsmensen: Hoe ben je aan het eind van dit schooljaar aangekomen? Op je tandvlees? Vol energie? Anders? De antwoorden zijn heel verschillend. Mijn volgende vraag is dan: Wat heb je zelf bijgedragen aan de staat waarin je bent, zo vlak voor de vakantie?

Dat brengt ons op de vraag: wat is veerkracht?

O o, wat ben ik blij dat het bijna vakantie is, zegt de docent tegen me. We hebben ook echt veel te veel op ons bordje. Wanneer verandert dat nu eens? Ik heb me helemaal suf gewerkt de laatste tijd. Waarom begrijpt de overheid niet dat wij als docenten veel te zwaar belast zijn? En nu komt er ook nog passend onderwijs bij. Wat denken ze wel?
De andere docent zegt tegen me: Ik schaam me ervoor dat ik mijn salaris krijg, zoveel tijd heb ik over. Ik heb gewoon te weinig te doen. Mijn klassen zijn heerlijk, ik kan lekker met de leerlingen werken, we verzinnen nieuwe dingen. Ik denk wel na over de verandering die er op ons af komt met passend onderwijs. Dat vind ik wel een uitdaging.
Deze twee docenten werken op dezelfde school, geven voor het overgrote deel aan dezelfde klassen les, letterlijk dezelfde klassen dus en geven een vergelijkbaar vak. Waar komt dat verschil vandaan? Let wel, ik heb geen oordeel over de een of over de ander. Het valt me alleen op en ik vraag me af welke factoren een rol spelen.

1. De thuissituatie kan van invloed zijn. Hoe gaat het thuis? Voelt iemand zich gelukkig in zijn relatie? Zijn er problemen met kinderen of met de buren? Moet iemand voor zijn ouders zorgen? Of is dat allemaal niet aan de hand en loopt alles op rolletjes? Ervaart hij steun vanuit het thuisfront? Heeft hij voor zijn gevoel een thuisfront? Denkt hij na over zijn eigen bijdrage en invloed op de situatie?
2. Hoe gaat iemand om met het werk? Hoe bereidt een docent zijn of haar lessen voor? Bereidt hij überhaupt voor? Hoe plant hij zijn correctiewerk? Doet hij dat meteen zodra het kan of stelt hij het uit?
3. Sport hij? Hoe eet en drinkt hij? Nogal wat mensen eten niet zo gezond en eten teveel. Nogal wat mensen gaan meer drinken als er stress in het spel is. Niet zelden stelt iemand met wie het om wat voor reden dan ook niet zo goed het nakijken en voorbereiden uit, drinkt te veel en gaat te laat naar bed.
4. Welke overtuigingen spelen een belangrijke rol in iemands denken? Hoe denkt de docent over het leven, over het werk in zijn algemeenheid, over collega's en leerlingen? Ervaart hij steun in school?
5. En ook, zeker niet de minst onbelangrijke: ervaart de docent zijn werk als zinvol? Ik hoor nogal eens dat docenten delen van hun werk niet als zinvol ervaren. Dat ze bezig willen zijn met de dingen waar ze goed in zijn, waar hun hart ligt. Dat er teveel werk bij komt dat ze als niet nuttig beschouwen. Iets dat van bovenaf opgelegd is, waar ze zelf geen nut in zien of affiniteit mee hebben. Of een specifieke taak waarvan ze vinden dat die ook door iemand anders gedaan kan worden.


Doorgaans zitten mensen in hun werk, mogelijkheid één, in een fase van veel energie, echt zin hebben er iets van te maken, nieuwe dingen willen verzinnen en vormgeven.
Of, tweede mogelijkheid, in een fase waarin het moeilijk wordt en het steeds meer energie kost om het allemaal vol te houden, of, ten derde, in een fase waarin ze ieder moment in een burn out terecht kunnen komen. De fase waarin ze zich bevinden heeft te maken met het idee dat ze hebben over in controle zijn en met manieren om met stress en uitdaging om te gaan. Mensen kunnen heel verschillend reageren op omstandigheden.
Wat kun je doen om je eigen veerkracht te verhogen als docent?
We kunnen een discussie beginnen over alle dingen die in het onderwijs zouden moeten en kunnen veranderen. Ondanks het feit dat ik die discussie graag aan ga, wil ik het hier toch over andere dingen hebben.

Het is belangrijk dat je uitgaat van je eigen kracht. Hoe de omstandigheden ook zijn. Naar anderen wijzen helpt nooit. Bekijk je leven. Wil je leven zoals je nu leeft? Wat kun je doen om stress te verminderen? Doe dat dan. Als er een conflict is, thuis, of in de sectie of anderszins, neem stappen om dat conflict te beëindigen. Als je echt teveel werk op je bordje hebt, stap af op degenen die daar mee te maken hebben en leg het voor. Probeer tot een overeenkomst te komen om het anders aan te pakken. Doe je mond open en blijf in gesprek. Te vaak melden mensen zich ziek als het gesprek niet loopt zoals ze graag zouden willen.

Als je je werk niet goed aanpakt, en je weet zelf heel goed of dat zo is, verander dat dan. Pak slechte gewoonten zoals uitstellen aan, breng structuur aan in je werk. Vraag je af waarom je geen energie meer hebt om het goed te doen, waar die energie eigenlijk naartoe gaat. Kijk in de spiegel en wees eerlijk.
Onlangs sprak ik een docent die met de lood in zijn schoenen naar leden van zijn team was gegaan om eindelijk eens de dingen te bespreken die hem al lang dwarszaten. Tot zijn grote verrassing kwam er een heel indringend gesprek uit, waar iedereen blij mee was. Daardoor kwam er heel veel energie vrij om aan de vernieuwing te werken waar ze allemaal aan toe waren. Opeens kon er veel meer dan voorheen en kreeg iedereen weer energie van de samenwerking. Het begon er mee dat hij zich afvroeg: Hoe houd ik deze situatie eigenlijk zelf mee in stand? Het antwoord was: Ik houd het mee in stand door mijn mond niet open te doen en de rest te ontlopen. Daar heeft hij toen wat aan gedaan.

Ook belangrijk: Wees je bewust van de overtuigingen die je sturen. Daar bedoel ik mee: we hebben allemaal onze gedachten. Die hebben we in de loop van ons leven opgedaan. Vaak hebben we ze nog meegenomen uit onze kindertijd. Ze zijn zo met ons vergroeid dat we het ons niet bewust zijn. En daar zit m de crux, want deze ingesleten gedachten sturen ons gedrag. Dat maakt dat we in een aantal gevallen vast komen zitten in stress. Veel onderwijsvernieuwing bijvoorbeeld vindt niet echt plaats in scholen omdat mensen menen dat verandering onrust zal brengen, of dat ze ten onrechte menen dat ze zich de nieuwe dingen niet eigen zullen kunnen maken en dat ze dat niet aan zullen kunnen. Terwijl de ervaring uitwijst dat er dan vaak veel energie vrijkomt. In de twintig jaar dat ik zelf les gaf heb ik deze processen vaak gezien om mij heen en ook in mijn huidige werk zie ik de gevolgen van de instelling en de actie van mensen. 

Wat is voor jou de zin van je werk? Voor wie of wat doe je het? wat wil je bijdragen? Uit welke bronnen put je? Welke wijsheid spreekt het meest tot je verbeelding? 

Conclusie

Veerkracht hebben betekent dat de manier waarop je aankomt bij de kerstvakantie of de grote vakantie veel te maken heeft met je eigen instelling, je eigen overtuigingen en je eigen aanpak, ongeacht de omstandigheden. Het betekent dat je weet te putten uit bronnen die je energie geven en rust. Dat betekent niet dat de omstandigheden in orde zijn, of dat andere mensen geen aandeel hebben in een situatie, maar je kunt zelf kiezen hoe je erop wilt reageren. Belangrijk voorbeeldgedrag voor de leerlingen.

 

 

 


Geplaatst op: 10 juli 2014


Bericht 56

Interscolaire intervisiegroepen

 

In een van mijn interscolaire intervisiegroepen is een plaats vrij voor een schoolleider. Zin om mee te doen? Neem contact op!

Ook in een intervisiegroep voor teamleiders is nog een plek!


Geplaatst op: 9 juli 2014


Bericht 57

Wat is de zin van mijn werk? Studiedag 25 september

Het werk van een schoolleider is intensief. Velen hebben het gevoel dat het nooit klaar is. Je bent er altijd mee bezig. ''Waar doe ik het voor?'' vragen veel schoolleiders zich regelmatig af.''Wat is de zin van mijn werk?"

Om een antwoord te vinden organiseer ik op 25 september een studiedag voor schoolleiders. In kleine kring, maximaal acht mensen, zullen we deze vraag centraal stellen. In een mooie en rustige omgeving.

De studiedag is bedoeld voor iedereen in een directiefunctie

De bijeenkomst duurt van 10.00 tot 18.00 uur.

Prijs voor deelname: 295 Euro, inclusief lunch en borrel.

 

 


Geplaatst op: 9 juli 2014


Bericht 58

Permanent Beta

Jij komt toch ook? Vroeg iemand. Een paar dagen later gebeurde het zelfde. Ik ben gegaan. En wat een mooie ervaring was dat.
Permanent Beta (www.permanentbeta.nl) schrijft op haar eigen site:


Permanent Beta brengt mensen samen om kennis te delen over technologie, wetenschap en kunst. Wij geloven in delen omdat wij het leuk en belangrijk vinden, niet om te krijgen. Wij geloven in het creëren door middel van creativiteit, niet door middel van geld of macht. Onze events zijn daarom ook altijd vrij toegankelijk. Wij geloven dat de kracht van één mens binnen een netwerk van velen ongelofelijke dingen teweeg kan brengen.


Op 30 juni kwamen meer dan 300 mensen bij elkaar in de voormalige Prodentfabriek in Amersfoort om dat te doen wat in het cursieve gedeelte hierboven zo mooi beschreven staat. Het is een tijd geleden dat ik met zoveel enthousiaste mensen op één dag kennis gemaakt heb. De lucht in die ruimte daar zinderde van motivatie en intentie om met elkaar op een andere manier te kijken naar de dingen, maar vooral om ideeën te delen, en ervaringen en kennis.

Een van de inspirerendste ontmoetingen had ik in een groep waar Merijn Everaarts vertelde hoe hij er toe gekomen is om de Dopper te ontwerpen. Hij zag het filmpje over vogels die in toenemende mate plastic binnen krijgen en daar in stikken en bedacht een manier om een bijdrage te leveren aan het verminderen daarvan. Veel van het plastic in de oceanen is afkomstig van plastic flesjes die veel mensen iedere dag bij zich dragen.
Hij ontwierp een flesje, de Dopper. Het kan in de afwasmachine en is duurzaam. Inmiddels zijn er gelukkig al heel veel van verkocht (Meer dan 1000.000!), maar er kunnen er nog veel meer verkocht worden. Nadat hij zijn verhaal gedaan had, ontstond een geanimeerd gesprek tussen de aanwezigen over de manier waarop je nog veel mensen kunt uitnodigen om dit product te gebruiken. De aanjager van dit gesprek was Martijn Aslander, de gedreven en inspirerende initiatiefnemer van Permanent Beta. Binnen vijf minuten zaten we met z'n allen, onbekenden van elkaar, in een prachtig gesprek. Het ene idee was nog niet genoemd of het andere vloog alweer over de tafel.

Ook de presentatie van de app Isocial was leuk en inspirerend. Deze app is een verzamelplaats in het leven geroepen voor allerlei sociale projecten en projectjes die bijdragen aan sociale vernieuwing. Er is zoveel gaande! Geweldig dat het daar allemaal bij elkaar gebracht wordt. Dat komt het kantelproces geweldig ten goede.
Een eenvoudig voorbeeld van een vernieuwend sociaal project is de organisatie Vier het Leven. De oprichtster brak een tijd geleden haar been en merkte toen aan den lijve hoe weinig je in een dergelijke situatie kunt zonder hulp van buiten. Je hebt anderen nodig om iets te kunnen ondernemen. Ze dacht toen verder na en bedacht dat hetzelfde ook geldt voor oude mensen. Die kunnen niet veel meer zonder hulp. Ze heeft vervolgens Vier het Leven opgericht met als doel om oude mensen, zij die tussen tachtig en honderd jaar zijn, te helpen met bijvoorbeeld het bezoeken van een concert of toneelstuk. Inmiddels zijn in elf steden vrijwilligers op pad om deze zeer oude mensen te begeleiden als ze ergens heen willen.

In de wandelgangen sprak ik met allerlei mensen. Het was boeiend om te horen waar iedereen mee bezig is. Ontelbare kaartjes zijn van eigenaar gewisseld.
Dit najaar komt er een Permanent Beta in Groningen en een in Eindhoven.
Prima ontwikkeling. Gaan, zou ik zeggen. Je krijgt er energie van.

 

 


Geplaatst op: 1 juli 2014


Bericht 59

Intermezzo

 

Pioniers hebben mensen nodig om samen het idee van de grond af op te bouwen. Ze zoeken mensen om zich heen die weliswaar de passie delen, maar andere, aanvullende talenten en perspectieven hebben. Ze willen zich graag verbinden en iets nieuws creëren. (..) Doordat nieuw leiderschap voortkomt uit een authentieke passie en gedrevenheid en niet vanuit een formele positie of rol, ontwikkelt zich een rechtstreekse, persoonlijke verbinding. Succesvolle pioniers in de onderstroom creeren een emotionele verbinding met mensen om hen heen. Ze hebben het vermogen om mensen te enthousiasmeren voor hun eigenzinnige ideeën. Doordat hun passie van binnen uit komt, spreken ze anderen aan op hun eigen waarden. (...) 

Hoewel deze leiders in de buitenwereld soms weerstand oproepen vanwege hun eigenzinnige ideeën zijn directbetrokkenen graag in contact met hen. Ze dragen graag bij aan het project, willen deel uitmaken van de community die zich vormt en willen delen in het succes. Dit is geen volgersgedrag, maar het gedrag van betrokken en geïnspireerde mensen.

Leiders in de onderstroom begeven zich op een gelijkwaardige manier in het contact met medewerkers en klanten. Er is sprake van tweerichtingsverkeer, waarin het ventileren van eigen ideeën net zo belangrijk is als luisteren naar die van anderen. De rol van leidinggeven ligt meer in het verbindingen leggen en ontmoetingen faciliteren, dan in het zenden van een specifieke boodschap. Ze zorgen voor transparante en flexibele relaties, zodat informatie snel kan bewegen. 

Dit hele citaat is genomen uit: Schuijt, L. (2014). Wat bezielt ons? Van verstarring naar vitaliteit. Deventer: vakmedianet. PP 402-403


Geplaatst op: 29 juni 2014


Bericht 60

Competente rebellen gevraagd!


Dit blog schreef ik eind maart. Omdat de Tweede Kamer vandaag spreekt over het WRR rapport, plaats ik hem nogmaals:

Astronauten en het ruimteschip onderwijs

Dat het onderwijs aan verandering toe is blijkt uit de vele boeken, artikelen en blogs. Uit de gesprekken van leraren onder elkaar, van schoolleiders en bestuurders. Ook uit de dingen die minister en staatssecretaris zeggen. Staatssecretaris Dekker wil bijvoorbeeld meer aandacht voor excellentie. Onze leerlingen worden onvoldoende uitgedaagd. De vraag is of het toekennen van een cum laude in het VO de oplossing is voor het ontbreken van voldoende uitdaging voor de leerlingen, al dan niet excellent.
Ik moet zeggen dat de toespraak van minister Jet Bussemaker me dan meer aansprak. (zie voetnoot). Inhoud en toon van haar toespraak laten wat mij betreft een inspirerender visie zien. Ze vergelijkt daarin het onderwijs en wat dat volgens haar nodig heeft met een ruimteschip met astronauten erin die in geval van nood kennis aan creativiteit en moed kunnen koppelen. Dat ze Daan Roosegaarde en onze mooie stad Eindhoven als voorbeeld in haar voordracht noemt, doet mij natuurlijk ook goed. Ze pleit ervoor om, naast het vergaren van kennis en het ontwikkelen van vaardigheden, onze leerlingen en studenten ook toe te rusten met wat zij noemt creatieve dwarsdenkers en constructieve neezeggers. 'Competente rebellen', zoals professor Helga Nowotny ze ooit noemde. Mensen die durven tegendenken en tegenspreken.

In zijn boek In het Oog van de Orkaan legt Jan Rotmans, dwarsdenker van het eerste uur, uit hoe de verandering werkt waar Bussemaker het over heeft. Hoe systemen veranderen, hoe silo's van kennis en organisaties naast elkaar bestaan, veel te weinig met elkaar verbonden zijn en uiteindelijk instorten. Hoe het economische denken de mens overwoekerd heeft en daarmee ook de creativiteit van de mensen. De blik moet weer op de mensen en de verbinding tussen de mensen. Op de creatieve uitingen, op de persoonlijke en specifieke technische kennis van mensen en hun persoonlijke en originele manieren om die in te zetten. Ook is het van belang dat we aandacht besteden aan ons waardenpatroon.

We weten allemaal dat de wereld hard toe is aan een wending van de algemene blik. Er moet, ja moet, meer aandacht komen voor de manier waarop we omgaan met elkaar, met de aarde, met grondstoffen, met kennis. En welke kennis is werkelijk belangrijk? We moeten het met elkaar hebben over welke kennis we mogen en moeten loslaten. En vervolgens is het goed om het met elkaar te hebben over de manier waarop die kennis idealiter vergaard en gedeeld wordt. Welke rol moeten MOOC's spelen? Welke rol zou ICT in het onderwijs moeten hebben om werkelijk dienend te zijn aan de kennis die we nodig hebben voor de toekomst en wat moeten we er zeker niet mee doen? Op welke manier krijgen we het ethische denken gekoppeld aan al die snelle technische ontwikkelingen? Wat is er nodig om de wereld op een goede manier van energie te voorzien en wat is er nodig voor volkeren en hun leiders om daarin vreedzaam met elkaar om te gaan, zodat energie en andere grondstoffen geen speelbal van dictators worden? Hoe zorgen we er met elkaar voor dat de rijkdom die er in de wereld is eerlijk verdeeld wordt en niet verdwijnt in de zakken van enkelen terwijl miljoenen mensen veel te weinig hebben? Hoe gaan we om met het feit dat het heel erg nodig is dat vrouwen en meisjes beter geschoold worden? Al deze en andere vragen worden met de dag pregnanter.

Het onderwijs

Terug naar de verandering die nodig is in het onderwijs. Op het moment dat ik dit typ worden er vele baby's geboren. In ons land en elders. Alle ouders willen het beste voor hun kinderen. Ze zijn in de meeste gevallen trots en gelukkig over de geboorte van hun kind. Ze willen geluk en een goede toekomst voor hem of haar. Deze kinderen hebben zodra ze opgroeien dromen over een mooi leven. Ook kinderen die nu geboren worden willen later als ze volwassen zijn in de meeste gevallen ook weer kinderen. De eeuwige cyclus van het leven wil zich voortzetten, zoals dat altijd al geweest is.
Op welke manier denken we in de scholen na over de grote vragen van de toekomst? Hoe kunnen we onze leerlingen voorbereiden op deze toekomst die in feite om directe actie vraagt en dat zeker zal blijven doen? Ik heb wel eens het gevoel dat onze leerlingen er helemaal klaar voor zijn om in die toekomst te stappen wanneer we ze maar de ruimte geven en de kennis laten verwerven, op hun eigen manier, om antwoorden te vinden op de vragen die de toekomst stelt. Besteden scholen gericht en in samenhang aandacht aan de dingen die nu actueel zijn in samenhang met een goede toekomst? Of brengen zij vooral kennis uit het verleden over? En belangrijker nog, stimuleren zij dwarsdenken en tegendenken waar de minister het over heeft? Ik denk het niet echt. Op de eerste plaats omdat we in de loop der eeuwen zijn opgevoed met het verticale denken: Je moet luisteren op school, de leraar vertelt en de leerling luistert en laat zich toetsen. We hebben ook te maken met het feit dat we onze leerlingen geleerd hebben vragen te beantwoorden in plaats van ze te stellen. Dwars- en tegendenkers worden doorgaans uit de klas verwijderd. Gelukkig zie ik ook erg mooie ontwerpwedstrijden voor leerlingen, komen steeds meer scholen met filosofielessen waarin ook aandacht besteed wordt aan debat en dialoog en leren leerlingen op technasia onderzoek doen en ontwerpen. Maar ook plannen, samenwerken (onder andere met bedrijven) en inventief zijn.


Het onderwijs vraagt om een snelle voorbereiding op de toekomst, om de omarming van dwars- en tegendenkers, zoals de minister terecht aangeeft. Hoe gaan we dat doen? Het onderwijs kan een voorbeeld nemen aan de zorg, die het onderwijs een aantal stappen voor is. (Rotmans, 2012,30-46).
De broodnodige verandering zit in het helen van verbroken verbindingen. Tussen leerling, leraar en het onderwijssysteem, tussen markt en samenleving, beleid en praktijk, Den Haag en de regio's en tussen meso en microniveau. Dus tussen schoolleidingen en docenten, voor zover dat nodig is. Tussen leraren en leerlingen. Al die verbindingen moeten zowel van binnenuit als van buitenaf tot stand komen. Hoe meer mensen willen dat er werkelijk iets verandert in het onderwijs, dat het de kinderen werkelijk voorbereidt op de toekomst, hoe eerder dat zal gebeuren. De veranderkracht is decentraal, komt van onderop, verspreidt zich horizontaal, in netwerken, vanuit gemeenschappen. (Rotmans, 2012,204). Dwarsdenken en neezeggen hebben we niet direct in het onderwijs geleerd. Zeker de oudere generaties niet. Toch hebben we dit type mens nodig om er ruimte voor te creëren in het onderwijs. Dan zal de weg naar een fundamentele verandering in de structuur, cultuur en werkwijze van het onderwijs open komen te liggen. Met een bijdrage aan een wereld waarin ook onze kinderen en kleinkinderen een mooie toekomst hebben.

Referenties
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/toespraken/2014/03/17/lezing-minister-bussemaker-bij-symposium-knaw-vaardigheden-voor-de-toekomst.html
Rotmans, J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aeneas.
http://www.technasium.nl/LeerlingenEnHunOuders/WatLeerJeOpHetTechnasium.aspx

http://www.vo-raad.nl/dossiers/vo-congres-2014/snelle-modernisering-onderwijs-nodig

 


Geplaatst op: 24 juni 2014


Bericht 61

Op reis.

Kantelen

In eerdere blogs schreef ik over manieren om het onderwijs te kantelen. Kantelen is niet iets dat je in korte tijd doet. Het vergt een grondige en doordachte aanpak en het kost tijd. Het vraagt van mensen in de verschillende lagen van de organisatie verschillende dingen. Zo wordt van de schoolleiding gevraagd dat zij de nieuwe koers voorleeft, maar niet oplegt. Een belangrijk element van kantelen is dat de mens voorop staat en het systeem dienend is. In tegenstelling tot datgene wat al veel te lang voortduurt, namelijk dat het systeem voorop komt en koste wat kost in stand moet worden gehouden. Dat is iets wat de schoolleiding in haar uitspraken en gedrag in ieder stadium van het kantelproces kan laten zien. Verder is het nodig dat de schoolleiding ziet wat er in alle lagen van de school gebeurt. Verschillende lagen, macro, meso en micro, hebben andere dingen nodig. En dat zij ziet in welk stadium van kanteling de school zich bevindt, om op zowel macro, meso en micro en op proces te kunnen sturen. Dus verticaal en horizontaal. Daar komt nog bij dat van de schoolleiding een groot aanpassingsvermogen gevraagd wordt. Je moet kunnen delegeren, maar vooral ook kunnen loslaten. Idealiter komt er een wisselwerking op gang tussen schoolleiding en de vernieuwers.

Op reis

Docenten in een school die zich midden in een kantelproces bevindt zijn met de schoolleiding op reis. Op reis naar een mooie, nieuwe bestemming. Hoe die bestemming eruit ziet weten we nog niet helemaal, maar we hebben een beeld. Sommige docenten gaan op die reis in een bus. Een comfortabele touringcar. Let wel, ze gaan mee op reis, niemand blijft achter. Maar er zijn er ook die het leuk vinden om nu eens uit te proberen hoe het is om op rolschaatsen te gaan, of met de step of met de racefiets of met een paar man in een auto die door zonnepanelen wordt gevoed. Anderen gaan met leerlingen op een tandem of per vliegtuig. Het is aan docenten om deze keuze kenbaar te maken en aan te durven en aan de schoolleiding om deze pioniers de ruimte te geven en niet te zeggen: doe niet zo raar, stap in de bus. Sterker nog, het is aan de schoolleiding om ook zelf eens een ander vervoermiddel uit te proberen, of om te zorgen dat de pioniers vanuit de bus gevolgd kunnen worden, zodat de anderen weten wat zij doen.

Richting en ruimte

U had het al begrepen, dit is een metafoor voor een stadium in het proces van kanteling. Op reis gaan betekent richting geven. Dat doet de schoolleiding. En ze geeft ruimte. Laat de echte vernieuwers hun weg kiezen, vraag wat ze nodig hebben, blijf hen volgen. Zij geven vorm aan de experimenten, die mogelijk worden opgeschaald als daar aanleiding toe is. Of mogelijk ook mislukken. Als het lukt zijn er na enige tijd wellicht nog twee anderen die bij hen willen aansluiten. Geef die ook weer de ruimte. De aanpak zou gericht moeten zijn op het ruimte geven aan de mensen met mooie en echte vernieuwende plannen en niet op het van bovenaf opleggen aan iedereen dat we het allemaal tegelijk nu anders gaan doen. Het kantelproces de ruimte geven betekent dat je oog hebt voor de initiatieven die van onderop komen en die ruimte en podium geven, want kanteling komt vooral door de intiatieven van onderop. En ook dat je er rekening mee houdt dat een en ander met horten en stoten zal verlopen. Dat hoort er ook bij.


NB, omdat er iets mis is met de knop 'vetgedrukt' is deze blog helemaal vet gedrukt. Dat heeft geen verdere betekenis.

 


Geplaatst op: 22 juni 2014


Bericht 62

Intermezzo


‘Don't ask what the world needs. Ask yourself what makes you come alive, then go and do that. Because what the world needs is people who have come alive'

Howard Thurman

 


Geplaatst op: 19 juni 2014


Bericht 63

Onderwijs kantelen.

Al eerder schreef ik over kantelen in het onderwijs. Vandaag ga ik nog wat meer in op het hoe ervan. En ik kom er maar meteen mee: voor het onderwijs zit er een dubbele opdracht in:

1. Zien dat het onderwijs, net als zoveel andere systemen vastgelopen is en aan vernieuwing toe is: meer mensgericht en meer gericht op verbinding en op de ontwikkelingen en de vragen van de toekomst.
2. Het huidige onderwijs kan de leerlingen van nu niet goed meer voorbereiden op een nieuwe samenleving. Zichzelf dus dubbel opnieuw uitvinden: eerst zichzelf vernieuwen en tegelijkertijd, of althans zo spoedig mogelijk, anders gaan werken om de leerlingen op de toekomst voor te bereiden.

Crises

Onderwijs kantelen betekent begrijpen in wat voor tijd we leven. We leven in een tijd van crises, inderdaad, meervoud. Het gaat niet alleen om de economische crisis. Er is veel meer aan de hand. We zitten in een verandering van tijdperken. Er is een verandering gaande op veel gebieden tegelijk: onder meer in de zorg, de religie, de bouw, de energie. Het gaat om een fundamentele verandering waar we ons als maatschappij op baseren. Vergelijk deze tijd bijvoorbeeld met de periode 1850-1910. De grote machtsstructuren veranderen. Van een situatie waarin van bovenaf werd aangestuurd, opgelegd, bijvoorbeeld door belangenorganisaties, politieke partijen, religieuze instituten, de z.g. silo's, gaan we naar een situatie waarin de beweging van onderop komt, het initiatief van de mensen zelf. Er ontstaan horizontale netwerkstructuren. Waarden veranderen. Een gevolg van het feit dat kennis momenteel overal verkrijgbaar is, draagt ook bij aan het veranderen van de machtsstructuren. We zijn zo gefocust geraakt op structuren en regels en protocollen, dat de zorg voor het systeem groter is geworden dan de zorg voor de mens. Belangrijk is dus om dat weer om te draaien: de structuur moet weer ten dienste komen staan aan de mens. Wat moet er veranderen?

Veranderingen

De overheid, zelf een silo, is bezig met hervormingen binnen het bestaande top-down systeem, ook wat het onderwijs betreft, terwijl intussen steeds meer mensen bezig zijn een hele nieuwe samenleving op te bouwen. Het onderwijs beweegt zich tot dusver binnen het bestaande systeem, maar zou er goed aan doen zich aan te passen aan de vragen die de toekomst stelt en zeker ook aan de bewegingen die worden ingegeven door de veranderende economie. Die verandert nu ook wat betreft cultuur, structuur en werkwijzen. De economie wordt sterk beïnvloed door alles rondom fossiele grondstoffen, dus de energiemarkt, en technologische ontwikkelingen. Denk bij dat laatste aan bijvoorbeeld 3D mogelijkheden, robotisering. Denk bij de energiemarkt ook aan andere soorten energie en de met dit alles samenhangende veranderende opslag en distributie. Dit alles brengt enorme gevolgen voor de industrie en de manier waarop de geldstromen gaan veranderen teweeg. Het kan in deze tijd niet zo zijn dat het onderwijs daar geen aandacht aan besteedt in de meest brede zin. Bovendien leeft onze jeugd zelf al op een hele andere manier. Veel jongeren zeggen bijvoorbeeld: om in een auto te rijden, hoef ik er niet zelf een te hebben. Ze kijken vreemd aan tegen het feit dat we allemaal verschillende omroepen hebben, nog gebaseerd op de zuilen die er ooit waren. Ze logeren niet meer in hotels, maar via organisaties als AirBenB.

Anders

In het onderwijs wordt de roep om een omslag van denken, organiseren en handelen steeds groter. We zien dat we ons niet meer moeten bezighouden met het overdragen van het verleden, maar met te leren ons adaptief op te stellen wat de doorlopende verandering aangaat. We voelen met z'n allen in toenemende mate dat we van standaard naar meer individueel moeten, dat er minder bureaucratie nodig is en meer flexibiliteit. Maar dan wel met een - waar nodig- herstelde verbinding tussen school en leerling, leraar en leerling. En ook belangrijk: Dat kwaliteit van onderwijs ook componenten heeft die nu weinig of niet naar voren komen. Een goede leeromgeving houdt rekening met deze componenten. Die is gericht op een goede manier om individueel te kunnen werken, te kunnen samenwerken in groepjes en dat kennis met elkaar in verband gebracht wordt. Kenmerk van het huidige onderwijs is dat op heel veel plaatsen bijvoorbeeld de secties allemaal apart werken, ook wanneer de school is overgegaan op een teamstructuur. Gelukkig zijn er ook veel goede voorbeelden, waar bijvoorbeeld binnen het VO in faculteiten gewerkt wordt of anderszins vakoverstijgend. En de belangrijkste component van kwalitatief goed onderwijs is het inzicht en de daaruit voortvloeiende handelwijze die laat zien dat de mens weer centraal staat en niet het systeem. Dit zelfde geldt bijvoorbeeld ook voor de zorg.

Hoe dit aan te pakken?

De echte verandering komt wanneer op drie gebieden: cultuur, structuur en werkwijzen wijzigingen komen. Mij valt op dat docenten vaak vragen om meer professionele ruimte. Dat is goed, dat is ook nodig, om niet te zeggen onontbeerlijk in deze tijd. Maar professionele ruimte houdt ook in dat je jezelf ontwikkelt. Dus niet: ruimte eisen om je daarachter te verschuilen omdat je diep van binnen bang bent voor verandering. Professionele ruimte hebben betekent je zowel persoonlijk als qua kennis ontwikkelen. En wanneer je je op het gebied van kennis ontwikkelt, weet je dat technische kennis ervoor zorgt dat alle andere kennis te verkrijgen is en te gebruiken. Je hoeft de informatie niet meer van anderen aangereikt te krijgen. Dat is een hele belangrijke verandering! Professionele ruimte houdt ook in dat een leraar zich ontwikkelt op het gebied van ICT kennis en dat hij de invloed van de veranderende wereld op de ontwikkeling van zijn vak ziet. Sterker nog: vakken verdwijnen steeds meer.
En ook wat betreft cultuur: Daar is verbinding tussen mensen nodig. Die bereik je onder meer door elkaar aan te spreken en met elkaar te spreken over alles wat met mensen en onderwijs te maken heeft. Bijvoorbeeld ook over het maken van fouten. Dat je ze maakt, ook als rector, of als docent. Dat het toegeven en leren van fouten belangrijk is. Hoe kun je anders leren? Daar komen we op het gebied van normatieve professionaliteit, naast instrumentele professionaliteit. Beheers niet alleen je vakinhoudelijke kennis en houd die bij, maar ken ook jezelf, weet welke keuzes je maakt in het omgaan met je werk.
De structuur zou daarom zo moeten zijn dat men kennis heeft, up to date houdt en samen deelt. Niet alleen tussen personen dient de verbinding hersteld te worden waar nodig, maar de verbinding tussen kennisgebieden is even nodig. Alles hangt met alles samen. Er zijn zoveel overeenkomsten en verbindingen tussen kennisgebieden! Werkwijzen hangen op hun beurt dan weer samen met het bevorderen van verbinden, delen en kunnen abstraheren. De structuur moet het leerproces mogelijk maken. Dat kan ook met kleinere stappen.
En wat werkwijzen betreft: Een school is een maatschappij in het klein. Dat betekent dat, wanneer je als school kantelen wilt bevorderen, er ruimte en tijd moet zijn voor de mensen in de school met de goede, vernieuwende ideeën, die aansluiten bij de visie van de school onderwijs in deze tijd. Die de gelegenheid geven zichtbaar te worden, helpt de kanteling. Ook wat betreft de hele concrete manier waarop de ideeën worden uitgevoerd met leerlingen. Vraag degene met het idee welk doel hij of zij voor ogen heeft met zijn of haar idee. Kijk eens of anderen voor dat doel ook ideeën hebben. Experimenteer met de uitwerking en uitvoering van dat idee. Doe meer experimenten. Schaal het idee op als het kwaliteit heeft. Jan Rotmans noemt dat een transitiepad. Organiseer meerdere transitiepaden.
Vraag leerlingen of ze creatieve invallen hebben om het onderwijs interessant en van deze tijd te laten zijn. Geef goede en gefundeerde plannen van leerlingen ook een podium. Zij weten dat wij leven in vloeibare tijden, om met Zygmunt Bauman te spreken. Ze leven het. Geef echte vernieuwers en dwarsdenkers, of dat nu directieleden, ondersteuners, docenten of leerlingen zijn, een echt podium en kijk of hun idee op de een of andere manier opgeschaald kan worden. Daarmee geef je ruime aan een vernieuwende laag die al een tijdje onder de oppervlakte borrelt en die ruimte ook zoekt. Bespreek de dingen met elkaar. Maak vragen stellen net zo belangrijk als vragen beantwoorden, ook voor leerlingen. Een mooi voorbeeld hoorde ik onlangs van een rector die haar jongste docenten in een denktank heeft opgenomen. Zij verzorgen studiedagen voor alle collega's met onderwerpen als flip the classroom en rubrics, 3D printers en wat die kunnen. En zij bouwen de plannen uit om een kritische massa van veranderaars te bouwen.
Stuur als schoolleiding steeds minder aan van boven, faciliteer eerder dan dat je stuurt. Geef richting en ruimte. Maar eis ook dat mensen werkelijk verantwoordelijkheid nemen. Laat de algemene stelregel: Het gaat om mensen, niet om het systeem, leidend zijn. Het systeem moet dienend zijn, niet leidend.
Bij kantelen is een bekend beeld dat de oude garde zich verzet. Laat de stem van vernieuwers en dwarsdenkers veel luider klinken dan die van de oude garde. Heb aandacht voor mensen, maar durf ze ook aan te spreken. Dat is ook verbinding. Veranderingen van dit type brengen ook altijd onrust met zich mee, dat hoort erbij.

Al deze dingen kunnen in elke school. Sommige scholen nemen grotere stappen dan andere, maar dat is prima. We zijn allemaal met elkaar op weg. Deze weg kan alleen met vallen en opstaan. Dat is leren. Er is ook een ingrijpender manier van kantelen: namelijk die van de echte transitie. Je richt een transitiearena in, zet samen transitiepaden uit en geeft zo gestructureerd vorm aan de transitie. Je kunt hierover uitgebreid lezen in de boeken van Jan Rotmans en Lenette Schuijt. In feite is dat de enige echte weg, anders blijft het een kwestie van aanpassingen in het bestaande systeem, en dat is uiteindelijk niet de bedoeling. 
De moeilijkste opdracht moet eerst worden begrepen: dat het onderwijs, zelf onderhevig aan een crisis in een overgangstijd van het ene naar het andere tijdperk, zelf onderdeel van het oude en worstelende systeem, moet gaan onderwijzen en voorleven wat we in de toekomst nodig hebben. Omgaan met die paradox is de grootste opgave.
Binnen het onderwijs is al een tijdje een kantelbeweging gaande. Vooralsnog net onder de oppervlakte, maar niet lang meer. Als je aan wilt sluiten, laat je horen. Hoe meer mensen zich laten horen, hoe harder het geluid wordt. Hoe harder het geluid, hoe eerder het oude systeem afbrokkelt en er geen aanpassing van dat oude systeem, maar echte verandering komt.

Referenties:
Bauman, Z. (2012). Vloeibare tijden. Leven in een eeuw van onzekerheid. Zoetermeer: Klement/Pelckmans
Rotmans, J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aeneas.
Schuijt, L. (2014). Wat bezielt ons? Van verstarring naar vitaliteit. Deventer: Vakmedianet.

 

 


Geplaatst op: 13 juni 2014


Bericht 64

Lerende leraar

De leraar die tegenover me zit heeft een vraag die gaat over zijn klassenmanagement. Met enige regelmaat overkomt het hem dat hij van de ene seconde op de andere zo boos wordt dat hij uitvalt tegen de leerlingen. Ergens midden in de les gebeurt het. Een leerling doet iets en hij valt uit.
Als we de zaak nader bekijken komt naar voren dat hij normaalgesproken een goede band heeft met zijn leerlingen. Hij vindt de interactie met zijn leerlingen ook heel belangrijk. En zijn resultaten zijn goed. Alleen dit ene punt zit hem dwars. Hij is erg gemotiveerd om er wat aan te doen. Mij valt op dat hij goed reflecteert. Hij kent zichzelf en kan zijn gedachtegang benoemen en verhelderen. Hij vertelt dat hij ook in staat is tot reflection in action. Dat betekent dat hij, terwijl iets gebeurt, zich dat realiseert en zijn gedrag kan aanpassen. Alleen niet in dit geval.
Ik vraag hem om mij enkele hele concrete voorbeelden te noemen. Als hij dat doet en ik daarop doorvraag, blijkt dat alle voorvallen waarbij hij buiten zichzelf raakt, te maken hebben met situaties die te maken hebben met zijn eigen periode op school, waarin hij zich gekleineerd en eenzaam voelde. Op zo'n moment is hij, nu in zijn rol als leraar, niet meer in staat tot ook maar een enkel moment van nadenken. Wat er gebeurt in de klas raakt hem in zijn emotie en hij reageert impulsief, vanuit die emotie.
Op de vraag wat hij zou willen leren in dit soort situaties geeft hij aan dat hij ook daar gewoon wil blijven reflecteren, eerst nadenken en dan pas handelen. Hij wil leren wat tijd te nemen tussen de stimulus, de situatie in de klas, enerzijds en zijn respons anderzijds. Impulsief reageren betekent dat je die tijd niet neemt.
In de periode erna gaat hij er mee aan de slag. Hij leert te herkennen wanneer de situatie in de klas een kant op gaat die hem van streek maakt. En hij leert te herkennen wat hij op dat moment met zijn lijf doet. Hij gaat onder meer hoger en sneller ademen. Nu hij dat ziet en voelt kan hij eerder ingrijpen. Hij kan zijn adem weer naar een rustiger tempo brengen en weer dieper gaan ademen. Hij kan eerder ingrijpen en iets zeggen tegen de betreffende leerlingen, voor hij kwaad wordt. En hij ontdekt dat het veel minder voorkomt als hij zijn lessen nog beter voorbereidt. Hij had de gewoonte ontwikkeld om zijn les weliswaar voor te bereiden, maar dat wat losjes te doen. Hij behandelt deze stof nu al zo lang, dat hele proces kende hij nu wel. Toch bleek dat met een strikte voorbereiding de situatie in de klas anders verliep.
Toen ik hem na enige tijd weer sprak, bleek de situatie sterk verbeterd. Hij viel niet meer uit, en kon de situatie op een rustige manier bijsturen.

 


Geplaatst op: 8 juni 2014


Bericht 65

Wat is de zin van mijn werk? Studiedag 25 september

Het werk van een schoolleider is intensief. Velen hebben het gevoel dat het nooit klaar is. Je bent er altijd mee bezig. ''Waar doe ik het voor?'' vragen veel schoolleiders zich regelmatig af.''Wat is de zin van mijn werk?"

Om een antwoord te vinden organiseer ik op 25 september een studiedag voor schoolleiders. In kleine kring, maximaal acht mensen, zullen we deze vraag centraal stellen. In een mooie en rustige omgeving.

De studiedag is bedoeld voor iedereen in een directiefunctie

De bijeenkomst duurt van 10.00 tot 18.00 uur. 

Prijs voor deelname: 295 Euro, inclusief lunch en borrel.

 

 


Geplaatst op: 7 juni 2014


Bericht 66

Oxfordian ways
 

De afgelopen dagen was ik met enkele studievriendinnen in Oxford. We bezochten een medestudente die met haar vriend een jaar in Oxford woont en werkt. Via hen hadden we een mooi inkijkje in het reilen en zeilen in de colleges.
Ik zal uiteindelijk uitkomen op de vraag welke voordelen en er te noemen zijn van het werken op de manier zoals in Oxford gebruikelijk is.
Maar laat ik eerst iets vertellen over Oxford. De stad oogt met haar vele monumentale oude gebouwen, rivier en vele parken en parkjes statig en sfeervol. De traditie spat er van af. Niet voor niets zijn de verhalen van inspecteur Morse hier gesitueerd en niet voor niets zijn de films van Harry Potter hier opgenomen. De gebouwen zijn niet alleen prachtig, ze zijn omgeven door symboliek in allerlei vormen. Omdat de colleges veel grond in eigendom hebben, blijft veel van de gebouwen en de parken eromheen behouden.

Om in Oxford aan de slag te kunnen als student moet je hoge cijfers hebben. Als je je heb aangemeld kijken ze eerst naar je cijfers en je werk van de middelbare school. Mogelijk krijg je daarna een uitnodiging om je te komen voorstellen. Dan gaan ze twee of drie dagen met je in gesprek om je te leren kennen en je motivatie te achterhalen.
Studenten werken hier drie maal acht weken heel hard aan hun studie. Ze worden daarbij op de voet gevolgd door tutors. Van studenten wordt verwacht dat ze heel veel schrijven en hun schrijfwerk wordt voortdurend met hen besproken. In de acht weekse perioden wonen ze op de campus. Hun ontbijt, lunch en diner staat voor hen klaar, hun kamer wordt gepoetst, zodat ze zich helemaal aan hun studie kunnen wijden. Er zijn veel regels en tradities.
Wanneer studenten een tentamen hebben, dienen ze te verschijnen in pak met hun mantel aan. De mantel zelf geeft ook weer aan wat de status van de student is.
De colleges zijn allemaal religieus gefundeerd. Er is een college dat gefundeerd is op het werk van de Benedictijnen, een ander op het werk van de Jezuïeten. En zo voort. De stad kent 39 colleges, grote en kleine, beroemde en minder beroemde. Alle colleges hebben een kapel, waar ook dagelijks meerdere diensten gehouden worden. Die diensten zijn overigens ook toegankelijk voor buitenstaanders.

Hoewel het een totaal ander beeld geeft van wat wij in Nederland gewend zijn, zag ik ook voordelen. Van de studenten wordt veel verwacht, maar ook geëist, voornamelijk op het punt van timemanagement. Men zorgt ervoor dat ze zich helemaal op hun studie kunnen concentreren. Men verwacht zelfstandigheid en initiatief waar het gaat over de studie. Dat geeft veel duidelijkheid. De cultuur is duidelijk. De werkwijze is duidelijk. De structuur is duidelijk. Zo doen we dat hier. Er gaat een enorme symboliek uit van bijvoorbeeld de kleding en de omgeving. En hoewel het geheel overduidelijk conservatief oogt en aanvoelt, zijn kennisniveau en werkwijzen van hoge kwaliteit en up to date, zo hoor en lees ik.
Ik zag vooral: Je komt hier niet zo maar binnen, hier verwachten we het allerbeste. Dit zijn de mores. Take it or leave it. We zien je, volgen en helpen je als je hier komt. Wees er trots op dat je Oxfordian bent.

Wat valt daarvan te leren?
Uiteraard zijn er dingen die we hier terecht anders doen dan daar, wij leven in een ander land met een andere cultuur, maar er valt ook wel wat te leren.
Niet alles spreekt me aan. Wat me wel aanspreekt is de duidelijkheid. Dit wordt van je verwacht. Zo gaat het hier. Daar staan we op. Als je hier wilt zijn, dan houd je je daar aan. Men eist iets van je. Je hoort ergens bij. Neem initiatief. Wees trots op je instituut. Er is een duidelijke structuur, cultuur en werkwijze. Er zijn eisen en er is zorg voor studenten. Een zeer belangrijk element. Er is traditie en er is een blik naar de toekomst. (zie bijvoorbeeld hier: http://gofossilfree.org/59-oxford-academics-urge-university-to-divest-from-fossil-fuels) Er is respect voor de docenten. En wat ik ook mooi vind is dat er zeer zorgvuldig gekozen wordt waar het de nieuwe studenten betreft. Men neemt uitgebreid de tijd om kennis te maken met hen en hen te leren kennen. Dat getuigt voor mij ook van respect voor de student. 

Oxford is al eeuwen een zeer gerespecteerde universiteit. Dat is niet voor niets.

------------------------------------------

Een mooi voorbeeld uit Oxford vind je hier: http://www.theguardian.com/education/2014/may/27/celebrating-comprehensive-schools-and-character

Een oudere aflevering van Tegenlicht vergelijkt University College in Middelburg , gestoeld op de Oxfordiaanse manier van werken, met onze andere  universiteiten : http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2008-2009/excellence/oxford-in-zeeland.html

 


Geplaatst op: 1 juni 2014


Bericht 67

Intermezzo

De samenleving kantelt; van een centraal, van bovenaf georganiseerde, verzuilde samenleving naar een decentrale, van onderop gestuurde netwerksamenleving. We noemen dit proces ook wel horizontalisering. Dat vraagt ook om een nieuwe vorm van sturing. Niet langer vanuit controle, beheersing en zekerheid, maar vanuit onzekerheid, complexiteit en constante aanpassing. Niet langer uitgaan van regie, maar van faciliteren. Daarbij komt dat religie en ideologie als leidend richtsnoer hebben afgedaan. De maatschappij zoekt juist naar nieuwe waarden, een nieuw paradigma tekent zich voorzichtig af rondom waarden als coöperatie, kringlopen sluiten en samenredzaamheid. Dit is de kanteling in de samenleving die zich aftekent: een verandering in structuur (van centraal naar decentraal), cultuur (paradigmawisseling van expoiteren naar coöpereren) en werkwijze (van regisseren naar faciliteren). De weg daarnaar toe is bezaaid met onrust, onzekerheid, angst en onmacht. 

Uit: Rotmans,J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aeneas. P22.


Geplaatst op: 24 mei 2014


Bericht 68

Intermezzo

Het is van belang om de analyse van onderwijs en capabilities niet tot lezen en schrijven te beperken. Voor werkelijk op menselijke ontwikkeling gericht onderwijs is veel meer vereist. (..) De vaardigheden die verband houden met de geesteswetenschappen en de kunsten - kritisch denken, het vermogen je op fantasievolle wijze een beeld te vormen van de situatie van iemand anders en die situatie als het ware van binnenuit te kunnen doorgronden, plus begrip van de wereldgeschiedenis en de huidige wereldorde- zijn essentieel voor een verantwoord democratisch burgerschap, en daarnaast voor een breed scala aan andere capabilities die mensen in hun latere leven misschien zouden willen benutten. 

 

Uit: Nussbaum,M. (2011). Mogelijkheden scheppen. Een nieuwe benadering van de menselijke ontwikkeling. Amsterdam: Ambo. P213


Geplaatst op: 22 mei 2014


Bericht 69

From the heart

De Dalai Lama was in Nederland. Het kan niemand ontgaan zijn. Plaatsen bij het symposium over onderwijs waar hij sprak waren al snel niet meer te krijgen. Het volgende citaat geeft weer waar het hem om te doen is:

In zijn laatste boek Vrij van Religie (2013) zegt de Dalai Lama:


"Mijn hoop en wens is dat het formele onderwijs in de toekomst aandacht zal geven aan wat ik de ‘educatie van het hart' noem. Ik ben optimistisch dat de tijd zal komen dat het vanzelfsprekend is geworden dat kinderen op school zullen leren over de noodzaak van innerlijke waarden zoals liefde, rechtvaardigheid en vergeving. Ik zie uit naar de dag dat kinderen meer bewust zullen zijn van hun gevoelens en emoties, en een grotere mate van verantwoordelijkheid zullen voelen voor zichzelf en voor de wereld om hen heen. Zou dat niet fantastisch zijn?"


Ook anderen pleiten voor opvoeden met aandacht voor innerlijke waarden. Martha Nussbaum laat in haar boek Mogelijkheden Scheppen zien hoe we er zelf voor gezorgd hebben, door middel van het gevoerde beleid, dat er nog nauwelijks aandacht besteed wordt aan enkele van de meest elementaire behoeften: waardigheid en zelfrespect. Zij pleit, samen met filosoof Amartya Sen, voor meer aandacht voor vragen als: wat kan elke mens doen en zijn? Welke reële mogelijkheden staan voor hem of haar open?

Het lijkt zo voor de hand liggend en begrijpelijk. Natuurlijk moeten we opvoeden met oog voor waarden. Als je in ons land aan een voorbijganger vraagt: wat zijn voor U de belangrijkste waarden, dan zeggen de meeste mensen: liefde, respect. Dat heb ik niet onderzocht, maar durf daar toch wel vrij zeker van te zijn. Mensen zullen ook meteen toegeven dat ze daar zelf veel behoefte aan hebben.
Laten we die eens onder de loep nemen: liefde en respect. Daar voeg in compassie aan toe. De Dalai Lama pleit er voor dat het formele onderwijs hier aandacht aan besteedt. Naar mijn idee komt het te weinig ter sprake, maar het gebeurt wel. Bijvoorbeeld in mentorlessen, of in lessen maatschappijleer of levensbeschouwing. Hoewel ik me afvraag of het woord compassie ooit op scholen genoemd wordt, anders dan in lessen over Boeddhisme. Wel hebben scholen de waarden, waaronder respect, in hun schoolplan en op hun site staan. Toch wordt op alle scholen gepest. De beelden die rondom het RTL programma over pesten naar buiten komen spreken boekdelen. Het is pijnlijk en ontluisterend om te zien. Leerlingen zitten met elkaar gevangen in een patroon dat ze moeilijk kunnen doorbreken. Overigens ben ik van mening, zoals ik op deze plaats al eerder betoogde, dat leerlingen dit probleem zelf moeten oplossen en dat ze dat ook kunnen, ook al is het moeilijk.


Probleem is volgens mij onder meer, dat de manier waarop op scholen aandacht besteed wordt aan liefde en respect, dus aan education from the heart, gezien wordt als inhoud. We praten erover in de mentorlessen, het is onderdeel van het curriculum. Het staat vermeld op de site. Inhoud. Maar waar het echt over gaat is: wat kan elke mens doen en zijn. Wat kun jij doen en zijn? Niet alleen de leerling, ook de docent, ook de schoolleider. Het gaat om het daadwerkelijke gedrag en niet (alleen) om de inhoud van de mentorlessen. Het gaat bij education from the heart niet alleen over kennis, maar over het gedrag dat we overal laten zien. Education from the heart is daarmee iets dat de hele dag door plaatsvindt. In iedere les blijkt of de school opvoedt from te heart. Elk eenzaam kind dat meent niemand te hebben om naartoe te gaan, is slachtoffer van een gebrek aan education from the heart.


Nog niet zo lang geleden was er een programma op tv waarin met een verborgen camera jonge acteurs bij een school werden opgenomen. Die gingen samen een pestsituatie naspelen. Twee van hen gingen de derde het leven heel moeilijk maken. Luidkeels. Bij twee scholen gebeurde er weinig. Sommige andere leerlingen gingen zelfs lachen. Niemand greep in! Maar wat me nog het meeste trof was het feit dat er docenten langs kwamen lopen die helemaal niet ingrepen! Ze liepen er langs en hadden totaal geen oog voor wat daar gebeurde. Daar, op zo'n moment ontbreekt het mijns inziens aan education from the heart. Bij de derde school waar de hele boel in scene werd gezet grepen passerende leerlingen in en ontzetten het ‘gepeste' meisje. In het hele programma reageerde geen enkele leraar, ondanks het feit dat ze wel langsliepen.


Education from the heart vraagt om opmerkzaamheid van allen in de school. Aandacht en alertheid. Het werkelijk zien van jezelf en de ander. Zelf denk ik dat het niet een kwestie is van ‘geen tijd hebben', want ‘ik moet al heel veel doen'. Het is een manier van in de wereld staan, waarbij je die manier van in de wereld staan zonder angst uitdraagt. Je handelt en spreekt zonder angst uitgelachen of bespot te worden. Je komt op voor anderen. Je luistert echt, en niet alleen om te antwoorden. Je leert de kinderen ook vragen te stellen en niet alleen om ze te beantwoorden.
Je kunt alleen opvoeden vanuit je hart als je een idee hebt van de conditie van je eigen hart. Dat vraagt stilte en reflectie en gesprekken met anderen. Het delen van gedachten en ervaringen op dit punt schept een band.


Ik ben een voorstander van goed onderwijs, met een balans tussen hoofd, hart en handen. Gerichte aandacht voor education from the heart zou de balans, die nu zoek is, in evenwicht brengen. Maar dan ook education from the heart voor schoolleiders en docenten. Want die snakken ook naar liefde en respect.


Dalai Lama (2013). Vrij van religie. Een pleidooi voor vrede, compassie en welzijn. Rotterdam: Asoka.
Nussbaum, M. (2012). Mogelijkheden scheppen. Een nieuwe benadering van de menselijke ontwikkeling. Amsterdam: Ambo.

 


Geplaatst op: 17 mei 2014


Bericht 70

Kind van China

 

J en ik waren een paar weken in China en maakten een rondreis. Indrukwekkend land. De grote steden Shanghai en Beijing tellen meer inwoners dan Nederland, respectievelijk 25 en 20 miljoen. Dat is te merken als je daar bent. Het wemelt er van de hele hoge torenflats. Op straat kun je in een aantal straten geen twee meter rechtuit lopen. Het is heel erg druk. Het verbaasde me dat ik van de tien grootste steden, allemaal met miljoenen inwoners, van een aantal nog nooit gehoord had. Bijvoorbeeld van Chongqing, dat toch 8 miljoen inwoners heeft, en van Dongguan, met zelfs meer dan 8 miljoen inwoners.

Het land heeft grote indruk op me gemaakt. Veel tempels en prachtige beelden. De mensen zie je hun rituelen uitvoeren, met bijvoorbeeld bloemen en wierook. Zo te zien even in de lunchpauze, bijvoorbeeld. De oude huizen, veelal nog in de oude Chinese stijl, zijn prachtig gemaakt. Ze vormen een contrast met de strakke nieuwbouw. Er zijn mooie musea met prachtige kunst. Er is hele mooie moderne bouwkunst.
Ook de Chinezen zelf zien er heel verschillend uit. Hier en daar zie je nog wat oudere mensen met een Maojasje aan. Veel jonge mensen zijn heel modern en erg modieus gekleed.

Het onderwijs

Het onderwijssysteem, waarover we met diverse onderwijsmensen daar gesproken hebben, ziet er als volgt uit:kinderen gaan naar school als ze zes of zeven zijn. De basisschool duurt zes jaar. De leerlingen dragen allemaal hetzelfde uniform. Dan volgt er een soort onderbouw van de middelbare school. Die is voor iedereen hetzelfde. Na de onderbouw splitst de bovenbouw zich in twee schooltypen. De ene helft van de leerlingen (Ja, echt de helft blijkbaar, ze waren daar heel trots op), gaat naar een voorbereiding voor de universiteiten, een soort VWO dus. De andere helft doet een vakopleiding. De leerlingen leren vaardigheden om bijvoorbeeld bakker of timmerman te worden.

De leerlingen en studenten werken heel hard. Dat herken ik overigens ook van de Chinese studenten die ik in Tilburg tegenkwam.Die vonden het gek dat je 's nachts en op Eerste Kerstdag niet in de universiteitsbibliotheek kunt. Veel Chinese studenten zwermen uit over de wereld, ook naar Nederland en nemen die kennis mee terug naar China. Zo werken er ook Chinese promovendi in Eindhoven, bij het Holstinstituut.
We hebben in Beijing een kunstacademie bezocht waar erg mooi werk werd gemaakt. Van een afstuderende studente hebben we werk gekocht.

De meeste mensen spreken geen Engels. Ook jonge mensen spreken het vaak niet, hoewel dat snel schijnt te veranderen. Anderzijds is het zo, dat wanneer ze het wel spreken, dat ook goed doen. Dat zijn doorgaans ook jonge mensen of hoog opgeleide ouderen.

Oud en jong

Het gevoel dat ik vooral overhield was dat China een wereld op zichzelf is. Op TV zijn alleen Chinese zenders te zien. Je ziet zelf geen ondertitelde Engelse films. Er is geen Twitter, geen Facebook. (Voor mensen die de weg weten is die blokkade wel te omzeilen). Bepaalde websites kon ik niet bereiken, zoals bijvoorbeeld PBworks. China lijkt ogenschijnlijk aan zichzelf genoeg te hebben.
De ouderen vallen niet echt op in het straatbeeld, behalve in bepaalde buurten. Soms kun je ze zien in de ochtend, terwijl ze taichi doen. In het park, of soms ook gewoon op een open plek op straat. Soms kwamen we ze tegen als verkopers van het een of ander. Met name in het zuidelijk gelegen Yangshuo waren oudere vrouwen actief met waaiers en ansichtkaarten. Hoewel krom en tandenloos vaak, lieten ze niet los, bleven aandringen. Koop iets, koop iets.

De jeugd in de steden is modern en bij de tijd. Chinese winkels verkopen de nieuwste technologie en prachtige mode. Mijn indruk is verder, dat er een generatie jongeren aan het opstaan is. De jeugd wil het anders. Dat hangt in de lucht.

Dat ene kind

De een-kind politiek is inmiddels versoepeld. Men mag onder bepaalde omstandigheden meer kinderen hebben. Een van de gidsen met wie we te maken hadden vertelde dat zij 5000 Euro had betaald om een tweede kind te mogen hebben.

Als je de grote mensenmassa's ziet, de enorme woontorens dicht op elkaar, de meer dan overvolle metro's, dan begrijp je wel waarom er ooit een een-kindmaatregel genomen is.
Ik dacht daar nog over na toen we op een avond bij een prachtige uitvoering zaten te kijken die door 600 mensen op het water werd neergezet. We zaten achter een wat ouder echtpaar, duidelijk een avondje uit met hun zoon. Te oordelen naar hun leeftijd nam ik aan: hun enige zoon, hun enige kind. Misschien klopt dat niet, maar vermoedelijk wel.  
En terwijl ik keek naar de ietwat gebogen rug van de vrouw vroeg me opeens af hoe dat geweest moet zijn voor zo'n vrouw, voor zo'n stel. Hoeveel kinderen hadden ze zelf graag gewild? Twee? Vijf? Naast die ene zoon nog een prachtige dochter? Wat voor gevoelens zal de hele kwestie bij hen hebben opgeroepen? Zouden ze dat ooit besproken hebben? Of zweeg je daarover? Heel veel mensen in China. Maar wel mensen.





Geplaatst op: 13 mei 2014


Bericht 71

Intermezzo

Het is alweer een paar weken geleden dat ik op deze plaats iets van me heb laten horen. Dat heeft te maken met een reis naar China die ik maakte, samen met anderen. De reis was intensief en liet weinig ruimte tot het schrijven van een blog bijvoorbeeld. Maar het gaf me ook de gelegenheid om even wat minder bezig te zijn met de woelige wereld van het Nederlandse onderwijs en allerlei andere dingen. Een reis door China roept allerlei andere gedachten en belevingen op. Binnenkort volgt hier meer over deze reis.


Geplaatst op: 11 mei 2014


Bericht 72

 

Vrijheid van meningsuiting.

Om maar meteen te vertellen waar ik naartoe wil: Kierkegaard schreef ooit: Mensen eisen vrijheid van meningsuiting als compensatie voor de vrijheid van denken waar ze zelden gebruik van maken.
Daar moet ik de laatste tijd nogal eens aan denken. In toenemende mate eigenlijk. De laatste, of eigenlijk de voorlaatste keer was gisteren tijdens de uitspraak over de pedofielenvereniging Martijn. Dat het belang van de kinderen groter was dan de vrijheid van meningsuiting van de vereniging. De Hoge Raad zei nog meer, maar dit is wat mij wederom raakte. Ik vond dat een goede uitspraak van de Hoge Raad. 

Gisteravond, nadat ik dit voor de zoveelste keer gedacht had, zette ik op Twitter:

Wat mij betreft komt er discussie over de vrijheid van meningsuiting.

Achteraf gezien was het beter geweest te schrijven een filosofische discussie. Ik wilde er simpelweg over van gedachten wisselen. Op de manier zoals ik dat nu doe. Maar dan met medetweeps.
De reacties op de stelling, veelal van wildvreemden, weerspiegelden precies dat wat ik bedoel. Een aantal mensen begon vragen te stellen om mijn gedachten achter deze opmerking te doorgronden, anderen maakten mild kritische opmerkingen. Nog anderen vielen me ronduit aan. Die namen bijvoorbeeld voetstoots aan dat ik de vrijheid van meningsuiting wilde verbieden. Een gedachte die nog nooit bij me is opgekomen.
Kortom, mijn medetweeps maakten gebruik van hun vrijheid van meningsuiting. Hun goed recht.
Het is mijn overtuiging, let op, anderen kunnen andere overtuigingen hebben, dat mensen de wereld zien zoals ze zelf zijn. Wanneer er iets gebeurt, reageren we vanuit ons eigen referentiekader. Iets anders hebben we niet. We zien de wereld zoals wij zijn, niet zoals die is, zegt Stephen Covey. En ik ben dat met hem eens.
Wat echter wel kan, is onze reactie eerst toetsen. Bijvoorbeeld aan de wetenschap dat anderen een ander referentiekader hebben, een andere biografie, wellicht uit een andere cultuur komen. Van de ouden in mijn omgeving leerde ik als kind al: eerst denken, dan doen.

De gebeurtenissen van gisteravond brengen me ertoe om nogmaals te benadrukken dat kritisch denken in het onderwijs als belangrijk doel en onderwerp hoog op de agenda zou moeten staan. Kunnen we er een punt van maken om onze leerlingen standaard te leren kritische vragen te stellen, door te vragen, verbanden te leggen tussen de diverse thema's? Kunnen we ze leren niet alleen vragen te beantwoorden, maar ook te stellen? Kunnen we ze leren zich in te leven? Compassie te hebben? Eraan denken dat ons referentiekader niet meer waard is dan dat van een ander?

Een enorm goed hulpmiddel om deze dingen bespreekbaar te maken vind je hier: 


http://essentieelleren.yurls.net/nl/page/923711#box_3941055.


Een prachtige pagina met heel veel informatie. In het leven geroepen, prachtig bijgehouden en aangevuld door Els Snels. 

 

 

 


Geplaatst op: 19 april 2014


Bericht 73

Leerlingen: Opstaan tegen pesten!


In de afgelopen dagen woedde er een felle discussie over het RTL programma waarbij een leerling met een geheime camera filmde hoe hij werd gepest. Dat het zo niet moet en dat we met velen menen dat het RTL vooral om de kijkcijfers te doen is, is een vrij algemeen gedeeld standpunt. Het heeft me echter wel aan het denken gezet. Waarom?
Ergens zag ik enkele flarden uit het programma. In een paar seconden zag je onherkenbaar gemaakte scholieren buitengewoon vervelend doen tegen de persoon met de geheime camera. Ik bedacht dat je het nooit op die manier kunt zien in een school, tenzij je zelf leerling bent. Wanneer er leraren in de buurt zijn gedragen leerlingen zich nu eenmaal niet zo. Dat maakt het ook erg moeilijk voor de school om het ter plekke op te lossen.

Ik wil hier een pleidooi houden voor de oplossing die gecreëerd wordt door medeleerlingen. Leerlingen zijn de enigen die dit probleem kunnen oplossen. Niet de rector, niet de ouders, niet de leraren. Het echte oplossen moet van leerlingen komen en dat kan ook. Leerlingen weten donders goed wat er gebeurt. Ze weten ook hoe helemaal fout dit is. Uiteraard valt het allemaal te verklaren, maar voor de oplossing is dat niet interessant, omdat de bijbehorende theorieën onderzocht en bedacht zijn door volwassenen met een hele andere achtergrond dan die leerlingen. Dit leerlingenprobleem moet op leerlingniveau opgelost worden.

Mijn idee is om dit ook zo voor te stellen aan leerlingen (dat is dan wel de rol van de volwassenen):

Leerlingen van Nederland. Er is een probleem dat jullie maar al te goed kennen. Het is een naar en rottig probleem, want er zijn zelfs kinderen die daardoor zelfmoord plegen. We vragen jullie om oplossingen. Laat zien wat de oplossingen kunnen. Jullie zijn de ervaringsdeskundigen, als pester, als gepeste of als omstander. Laat steeds meer leerlingen opstaan die het aandurven om een actie onder medeleerlingen te beginnen. Laat leerlingen publiekelijk opstaan tegen pesten.
Ik stel voor dat er aandacht komt voor oplossingen die leerlingen bedenken door daar een site aan te verbinden waar met filmpjes en essays en wat dies meer zij getoond wordt wat concrete oplossingen zijn.
En er zou een TED ex voor leerlingen kunnen komen met als onderwerp: Tegen Pesten.
Wie doet er mee? Op welke school mag de TED ex? Wie maakt een site voor oplossingen? (Kan een kostenloze WIKI zijn.) Organiseer een landelijke conferentie over pesten die door leerlingen wordt vormgegeven en door leerlingen wordt bezocht. Wie heeft er nog meer ideeën?


Geplaatst op: 12 april 2014


Bericht 74

Ouders

Onlangs las ik een artikel waarin geschreven werd over het feit dat veel leraren in de eerste vijf jaar ophouden met leraar zijn en ander werk zoeken. Een van de redenen waarom ze dat doen is het feit dat ze -aldus eigen zeggen- te maken hebben met respectloze, over-assertieve ouders. De rol van de ouders is een onderwerp waar ik veel over nadenk. Dat zal ik uitleggen.
Er klinkt een aanzwellende roep om onderwijsverandering. Paul Rosenmöller zei onlangs tijdens een bijeenkomst waar ik bij was: het onderwijs heeft momentum. We moeten dat nu pakken. Helemaal mee eens. Je voelt het aan alles. Het is nu of nooit. Over de manier waarop dat momentum zou moeten worden ingevuld moet nog flink worden doorgesproken, maar het is bijna niet meer tegen te houden.

De rol van ouders

Dat brengt me op de rol van ouders. Ik denk na over de manier waarop de rol van ouders in een komende onderwijsverandering zou moeten worden opgenomen.
Al vanaf het begin van mijn loopbaan in het onderwijs zie ik een driehoek met op de hoeken: de leerling, de school, de ouders. Het verbaast me wel eens dat waar het over de leerling gaat de zichtbare invloed van de ouders beperkt blijft tot de zijlijn. Waarom?
Bij de docent speelt zijn biografie een grote rol. In meerdere blogs heb ik dat al naar voren laten komen. Hoe een docent reageert op situaties in het werk heeft te maken met zijn of haar persoonlijkheid en achtergrond. Palmer schrijft daarover: We geven les in wie we zijn. Als je deze lijn doortrekt zou je kunnen zeggen: we ontvangen les zoals we zijn. Of: Hoe we leren heeft te maken met wie we zijn. Het is niet voor niets dat we op zoek zijn naar vormen van gepersonaliseerd leren. Meer toegespitst op de leerling als persoon. Dat is één ding. Het gaat voor mij echter nog verder. Net zoals wat mij betreft voor elke leraar in iedere situatie geldt dat hij daar invloed op uitoefent door zijn eigen persoon, is dat voor iedere leerling in iedere lessituatie ook zo. Dus ook in traditionele lessituaties.
Kortom: Een leerling komt uit een bepaalde thuissituatie. Daar leert hij dingen op een bepaalde manier te bekijken en aan te pakken. Hij wordt daar op een bepaalde manier benaderd. Met die achtergrond komt hij naar school. Daar komt hij in les- en andere situaties terecht en reageert vanuit zijn eigen karakter, gelardeerd met de van huis uit meegekregen invloeden.

Ik zou daarom willen pleiten voor een andere rol voor de ouders. Vanuit de volgende redenering:
Als we van docenten vragen zich te verdiepen in zowel modus I kennis (vakkennis, pestprotocol, missiedocument) als modus II kennis: Hoe zit ik in elkaar en wat heeft dat voor invloed op de manier waarop ik mijn werk doe, dan mag er ook meer aandacht komen voor de manier waarop leerlingen zich ontwikkelen op het gebied van modus II kennis. En daar hebben ouders uiteraard alles mee te maken.
Leerlingen leren via verschillende didactische modi waar Mali ligt, hoe je Frans spreekt, over het BNP van Nederland, over de geschiedenis van Duitsland. Modus I kennis.
In klaslokalen krijgen leerlingen van allerlei verschillende leraren op allerlei verschillende manieren te horen hoe ze zich moeten gedragen, wat ze wel en niet goed doen. Zoals gezegd verdient het aanbeveling dat leraren nadenken over de manier waarop ze dat doen en op welke manier hun eigen biografie een rol speelt in het omgaan met leerlingen. Maar de leerlingen maken nog meer invloed mee. Thuis. Daar heeft de school uiteraard weinig invloed op. Er is een groot verschil in leerlingengedrag.
Ouders voeden dus heel verschillend op. Leraren ook, voor zover ze opvoeden. Dat is van alle tijden. Ik vind het wel gek dat de ouders op een bepaalde manier buiten beeld blijven als het gaat om de verantwoordelijkheid voor het leren van de kinderen. Eerder lijkt het erop dat sommigen een drempel opwerpen. De loyaliteit die van nature aanwezig is tussen ouders en kinderen keert zich soms tegen de school. Ouders zijn zich niet altijd bewust van het feit dat de manier waarop ze te werk gaan uiteindelijk in het nadeel van hun kind uitpakt. We kennen allemaal de klacht dat belangrijke onderwerpen over voeding, seksuele opvoeding en zo voort, aan de school worden overgelaten. We kennen het voorbeeld van ouders die hun kind onder valse voorwendselen tussendoor mee op vakantie nemen en hem op school ziek melden.

Een andere manier

Waar ik naar zoek is een manier waarop ouders op een andere manier dan tot nu toe het geval was kunnen worden betrokken bij school. Nog even los van de structuur waarbinnen het onderwijs gegeven wordt. Niet dat ik het complete antwoord heb, maar ik denk in de richting van eerder en persoonlijker. Op een aantal scholen gebeurt dat ook al. Vanaf dag één een vorm van contractje tussen leerling, ouders en school. Veel eerder contact als er iets opvalt. Gericht vragen en doorvragen naar de verantwoordelijkheid en de invloed van de ouders op het gedrag van het kind. Wat kunt U doen? Afspraken over samen staan voor het schoolsucces van het kind. Het is me altijd opgevallen dat sommige ouders nooit naar een ouderavond komen, moeilijk te bereiken zijn. Ook het feit dat wanneer cijfers goed zijn er geen aanleiding schijnt te zijn om naar school te komen. Alsof cijfers alles zijn. Waar ik naar zoek is een dialoog tussen school en ouders in het belang van het kind, op het gebied van modus II. Dus niet strijden, maar de handen ineen slaan.
Als we het huidige momentum willen pakken, onze leerlingen willen leren hun talenten te ontwikkelen, creatief en oorspronkelijk te denken, zelfstandig te zijn en op een onbekende toekomst voorbereid, dan zal dat naar mijn idee beter werken als we daar vanaf dag één de ouders bij betrekken en de handen ineen slaan. Misschien een idee om met de ouders zelf te overleggen en te bedenken hoe dat op de beste manier zou kunnen.
In elk geval geeft het de gelegenheid om met ouders te spreken over het interesseniveau van hun kind, zijn inzet en gedrag en kunnen we niet alleen de ouders regelmatiger en directer aanspreken op hun eigen gedrag. Ouders kunnen ook dingen inbrengen op school waar we tot nu toe niet aan gedacht hebben. Er kunnen verbindingen uitkomen waar de school van kan profiteren. Ze kunnen kennis en verbinding binnenbrengen waar de school haar voordeel mee kan doen. Op de eerste plaats binnen de driehoek kind- ouder- school, maar ook voor de school als geheel.  Ouders zijn niet verantwoordelijk voor de modus I kennis die de school aanleert, maar naar mijn idee wel mede voor de modus II kennis. Dat is de manier waarop het kind deelneemt aan het leerproces op school. Dat komt alle participanten in de driehoek ten goede. Als op dat punt iets kan worden afgesproken en bereikt haken mogelijk beginnende leraren dan ook iets minder snel af.

 


Geplaatst op: 6 april 2014


Bericht 75

Intermezzo

Het idee dat een kind zich 'spontaan' de juiste normen en waarden eigen zal maken, klopt niet. Een kind neemt de ethiek over van zijn omgeving. Het idee dat een school waardevrij kan zijn, is een illusie. Elke vorm van onderwijs geeft waarden door, en we kunnen ons daar beter van bewust zijn. 

Uit: Identiteit van Paul Verhaeghe. De Bezige Bij Amsterdam.


Geplaatst op: 4 april 2014


Bericht 76

Competente rebellen gevraagd.

Astronauten en het ruimteschip onderwijs

Dat het onderwijs aan verandering toe is blijkt uit de vele boeken, artikelen en blogs. Uit de gesprekken van leraren onder elkaar, van schoolleiders en bestuurders. Ook uit de dingen die minister en staatssecretaris zeggen. Staatssecretaris Dekker wil bijvoorbeeld meer aandacht voor excellentie. Onze leerlingen worden onvoldoende uitgedaagd. De vraag is of het toekennen van een cum laude in het VO de oplossing is voor het ontbreken van voldoende uitdaging voor de leerlingen, al dan niet excellent.
Ik moet zeggen dat de toespraak van minister Jet Bussemaker me dan meer aansprak. (zie voetnoot). Inhoud en toon van haar toespraak laten wat mij betreft een inspirerender visie zien. Ze vergelijkt daarin het onderwijs en wat dat volgens haar nodig heeft met een ruimteschip met astronauten erin die in geval van nood kennis aan creativiteit en moed kunnen koppelen. Dat ze Daan Roosegaarde en onze mooie stad Eindhoven als voorbeeld in haar voordracht noemt, doet mij natuurlijk ook goed. Ze pleit ervoor om, naast het vergaren van kennis en het ontwikkelen van vaardigheden, onze leerlingen en studenten ook toe te rusten met wat zij noemt

creatieve dwarsdenkers en constructieve neezeggers. 'Competente rebellen', zoals professor Helga Nowotny ze ooit noemde. Mensen die durven tegendenken en tegenspreken.

In zijn boek In het Oog van de Orkaan legt Jan Rotmans, dwarsdenker van het eerste uur, uit hoe de verandering werkt waar Bussemaker het over heeft. Hoe systemen veranderen, hoe silo's van kennis en organisaties naast elkaar bestaan, veel te weinig met elkaar verbonden zijn en uiteindelijk instorten. Hoe het economische denken de mens overwoekerd heeft en daarmee ook de creativiteit van de mensen. De blik moet weer op de mensen en de verbinding tussen de mensen. Op de creatieve uitingen, op de persoonlijke en specifieke technische kennis van mensen en hun persoonlijke en originele manieren om die in te zetten. Ook is het van belang dat we aandacht besteden aan ons waardenpatroon.

We weten allemaal dat de wereld hard toe is aan een wending van de algemene blik. Er moet, ja moet, meer aandacht komen voor de manier waarop we omgaan met elkaar, met de aarde, met grondstoffen, met kennis. En welke kennis is werkelijk belangrijk? We moeten het met elkaar hebben over welke kennis we mogen en moeten loslaten. En vervolgens is het goed om het met elkaar te hebben over de manier waarop die kennis idealiter vergaard en gedeeld wordt. Welke rol moeten MOOC's spelen? Welke rol zou ICT in het onderwijs moeten hebben om werkelijk dienend te zijn aan de kennis die we nodig hebben voor de toekomst en wat moeten we er zeker niet mee doen? Op welke manier krijgen we het ethische denken gekoppeld aan al die snelle technische ontwikkelingen? Wat is er nodig om de wereld op een goede manier van energie te voorzien en wat is er nodig voor volkeren en hun leiders om daarin vreedzaam met elkaar om te gaan, zodat energie en andere grondstoffen geen speelbal van dictators worden? Hoe zorgen we er met elkaar voor dat de rijkdom die er in de wereld is eerlijk verdeeld wordt en niet verdwijnt in de zakken van enkelen terwijl miljoenen mensen veel te weinig hebben? Hoe gaan we om met het feit dat het heel erg nodig is dat vrouwen en meisjes beter geschoold worden? Al deze en andere vragen worden met de dag pregnanter.

Het onderwijs

Terug naar de verandering die nodig is in het onderwijs. Op het moment dat ik dit typ worden er vele baby's geboren. In ons land en elders. Alle ouders willen het beste voor hun kinderen. Ze zijn in de meeste gevallen trots en gelukkig over de geboorte van hun kind. Ze willen geluk en een goede toekomst voor hem of haar. Deze kinderen hebben zodra ze opgroeien dromen over een mooi leven. Ook kinderen die nu geboren worden willen later als ze volwassen zijn in de meeste gevallen ook weer kinderen. De eeuwige cyclus van het leven wil zich voortzetten, zoals dat altijd al geweest is.
Op welke manier denken we in de scholen na over de grote vragen van de toekomst? Hoe kunnen we onze leerlingen voorbereiden op deze toekomst die in feite om directe actie vraagt en dat zeker zal blijven doen? Ik heb wel eens het gevoel dat onze leerlingen er helemaal klaar voor zijn om in die toekomst te stappen wanneer we ze maar de ruimte geven en de kennis laten verwerven, op hun eigen manier, om antwoorden te vinden op de vragen die de toekomst stelt. Besteden scholen gericht en in samenhang aandacht aan de dingen die nu actueel zijn in samenhang met een goede toekomst? Of brengen zij vooral kennis uit het verleden over? En belangrijker nog, stimuleren zij dwarsdenken en tegendenken waar de minister het over heeft? Ik denk het niet echt. Op de eerste plaats omdat we in de loop der eeuwen zijn opgevoed met het verticale denken: Je moet luisteren op school, de leraar vertelt en de leerling luistert en laat zich toetsen. We hebben ook te maken met het feit dat we onze leerlingen geleerd hebben vragen te beantwoorden in plaats van ze te stellen. Dwars- en tegendenkers worden doorgaans uit de klas verwijderd. Gelukkig zie ik ook erg mooie ontwerpwedstrijden voor leerlingen, komen steeds meer scholen met filosofielessen waarin ook aandacht besteed wordt aan debat en dialoog en leren leerlingen op technasia onderzoek doen en ontwerpen. Maar ook plannen, samenwerken (onder andere met bedrijven) en inventief zijn.
Het onderwijs vraagt om een snelle voorbereiding op de toekomst, om de omarming van dwars- en tegendenkers, zoals de minister terecht aangeeft. Hoe gaan we dat doen? Het onderwijs kan een voorbeeld nemen aan de zorg, die het onderwijs een aantal stappen voor is. (Rotmans, 2012,30-46).
De broodnodige verandering zit in het helen van verbroken verbindingen. Tussen leerling, leraar en het onderwijssysteem, tussen markt en samenleving, beleid en praktijk, Den Haag en de regio's en tussen meso en microniveau. Dus tussen schoolleidingen en docenten, voor zover dat nodig is. Tussen leraren en leerlingen. Al die verbindingen moeten zowel van binnenuit als van buitenaf tot stand komen. Hoe meer mensen willen dat er werkelijk iets verandert in het onderwijs, dat het de kinderen werkelijk voorbereidt op de toekomst, hoe eerder dat zal gebeuren. De veranderkracht is decentraal, komt van onderop, verspreidt zich horizontaal, in netwerken, vanuit gemeenschappen. (Rotmans, 2012,204). Dwarsdenken en neezeggen hebben we niet direct in het onderwijs geleerd. Zeker de oudere generaties niet. Toch hebben we dit type mens nodig om er ruimte voor te creëren in het onderwijs. Dan zal de weg naar een fundamentele verandering in de structuur, cultuur en werkwijze van het onderwijs open komen te liggen. Met een bijdrage aan een wereld waarin ook onze kinderen en kleinkinderen een mooie toekomst hebben.

Referenties
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/toespraken/2014/03/17/lezing-minister-bussemaker-bij-symposium-knaw-vaardigheden-voor-de-toekomst.html
Rotmans, J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aeneas.
http://www.technasium.nl/LeerlingenEnHunOuders/WatLeerJeOpHetTechnasium.aspx

Naschrift: Toen deze blog al geplaatst had las ik dit verslag van het VO congres: http://www.vo-raad.nl/dossiers/vo-congres-2014/snelle-modernisering-onderwijs-nodig


Geplaatst op: 23 maart 2014


Bericht 77

Taal

Het beste

De school geeft aan, vanaf de open dag tot en met het examen, dat ze het beste wil voor haar leerlingen. De school helpt de leerlingen zich voor te bereiden op hun rol in de wereld van de volwassenen.
Vandaag bespiegel ik op de taal die daarbij gebruikt wordt. Door de school als instituut en door leraren en anderen in de school.

Parallelproces

Mijn focus is vervolgens gericht op de woorden die daar, binnen de school, mee te maken hebben. Gewoon, in de dagelijkse schoolpraktijk. Welke woorden dragen werkelijk bij aan het genereren van het beste van de leerling?
Allereerst staan we dan voor de vraag wat het beste is. Dat is op zichzelf al een gesprek waard: Wat IS het beste voor de leerling? Hoe ziet dat eruit? Als we er helemaal in slagen dat mee te geven, wat voor leven leidt de leerling dan vervolgens?
Er is naar mijn opvatting sprake van een parallelproces. Om het beste uit leerlingen te halen is het belangrijk het beste uit de leraren te halen. Welke woorden genereren het beste uit de leraar? En wat IS het beste uit de leraar? Hoe ziet dat eruit? Hoe beweegt de leraar die het beste uit zichzelf haalt zich door de school? Er is weinig fantasie voor nodig om dit proces te verbreden naar leden van de schoolleiding. De vraag waar we vervolgens voor komen staan is dan: En waar stopt dat? Wat is de rol van de ouders in het vraagstuk: Hoe halen we het beste uit de leerling? Kun je als school het beste uit de leerling halen als hij thuis te maken heeft met ouders die dat helemaal niet kunnen waarmaken? Hoe goed is Het Beste? En is dat iets dat je met ouders zou moeten bespreken?

Groeitaal

Terug naar de taal. Behalve de gesproken taal is er de lichaamstaal. Die speelt een grote rol. Een behoorlijk percentage van onze communicatie wordt gevormd door de lichaamstaal. Toch laat ik die hier even buiten beschouwing. Ik concentreer me op de gesproken taal. Carol Dweck heeft het over het verschil tussen fixed en growth mindset. Gebruiken we taal die suggereert dat de dingen vaststaan, zoals: Jij kunt dat niet. Of: Jij bent slim? Of gebruiken we taal die aangeeft dat dingen niet vaststaan, dat er groei mogelijk is? Zoals bijvoorbeeld: Dat is een heel verschil met vorige week. Of: je hebt daar hard aan gewerkt.
Wat zijn precies woorden die het beste uit de leerling halen? Of uit de docent?
Het is mijn opvatting dat mensen alleen iets kunnen overbrengen, onder meer met taal, als dat werkelijk uit henzelf komt. Anders is het een kunstje. Een toneelstuk. Wat daarin een rol kan spelen in het onderwijs is het volgende. Veel mensen vinden het moeilijk om complimenten te geven. Dat brengt onze volksaard met zich mee. Het voert te ver die volksaard hier helemaal te gaan ontleden, vermoedelijk begrijpt de lezer wel wat ik bedoel.
Op scholen is complimenten geven niet vanzelfsprekend. De blik is doorgaans gericht op de fouten die gemaakt worden. Er wordt op veel plaatsen trouwens ook te weinig geconfronteerd. Maar dit ter zijde.
Om de taal die de growth mindset vraagt goed te kunnen inzetten, is dat een blokkade. Om het beste uit leraar en leerling te kunnen halen, is het belangrijk om, naast de aandacht voor fouten, ook taal te gebruiken die we associëren met groeimogelijkheden.

Opmerkzaamheid

Dat is één ding. Een tweede aspect dat te maken heeft met taalgebruik dat het beste uit docent en leerling haalt, is opmerkzaamheid. Goed kijken en luisteren. Velen van ons zijn zo op zichzelf gericht dat echt kijken en luisteren lastig is. Het zijn ook vaardigheden die niet structureel en bewust worden aangeleerd, tenzij je er zelf op uit bent om ze te leren, of bij een opleiding waarbij deze vaardigheden belangrijk worden gevonden. Steeds opnieuw valt me op dat er tijdens vergaderingen, maar ook in klassen, slecht geluisterd wordt. De meeste mensen luisteren niet om het luisteren, maar om te wachten op de gelegenheid om hun eigen gedachten over de kwestie naar voren te brengen. Veel gesprekken, in klassen, in de personeelskamer, tijdens (directie-)vergaderingen, kenmerken zich door veel herhalen van zetten, langs elkaar heen praten en nietszeggendheid.

Dus het beste

Het beste uit de leraar en de leerling halen begint met je in de ander verplaatsen, werkelijk kijken en luisteren en een taal gebruiken die de ander in zijn waarde laat en groei mogelijk maakt. Of dat gaat om een compliment of om een confrontatie.
Het juiste taalgebruik vraagt ook om het bewustzijn dat je vanuit je eigen referentiekader spreekt.
Je eigen biografie bepaalt veel van je taal en taalgebruik. Maar ook van de inhoud van hetgeen je naar voren brengt.
Het beste uit de leerling en de leraar halen betekent op die manier dat je dat doet vanuit zelfkennis en aandacht. En het besef dat het beste uit jezelf het beste uit de leerling zal halen.

Dweck,C (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.


Geplaatst op: 16 maart 2014


Bericht 78

Kleine ode

Mijn vader liep met mij mee toen ik als klein kind op een zwart minifietsje leerde fietsen. Hij kon me nog net opvangen als ik mijn evenwicht verloor en dreigde te vallen. Na een poos oefenen viel ik steeds minder en werden de stukken die ik zelf kon fietsen langer. En toen kwam het moment dat ik alleen kon fietsen en het niet meer nodig was dat mijn vader mee liep.

Jaren geleden viel ik als een blok voor Griekenland. Het was in een tijd dat het daar rustig en ontspannen was. In die periode bracht ik er veel tijd door.
Het moment dat ik voor het eerst voet op Griekse bodem zette herinner ik me nog goed. Het was een soort thuiskomen, terwijl ik er op dat moment nooit eerder geweest was. Het was wel een probleem dat ik het Griekse schrift niet kon lezen en de taal niet kon verstaan. Aanvankelijk wist ik me goed te redden met Engels en handen en voeten. Vanaf het moment echter dat ik er vaker kwam, ging ik de taal leren. En dan komt dat magische moment dat je woorden begint te herkennen, op de hoek van de straat, in de krant, op de televisie. Ineens begreep ik wat iemand vertelde, wat iemand me vroeg. En ik kon antwoord geven.

Het is nog niet lang geleden dat mijn kleindochter, nu zes, begon met het herkennen van letters en de woorden als het ware letter voor letter spelde. Maar plotseling las ze gewoon. Het voorlezen van Sinterklaasgedichten kon je afgelopen december rustig aan haar overlaten. Ze las ze voor of ze nooit anders gedaan had.

Honderden leerlingen heb ik in mijn klassen gehad aan wie ik Duits mocht onderwijzen. Steeds opnieuw vond ik het geweldig wanneer ze na verloop van tijd konden spreken en schrijven in die voor hen nieuwe taal, en dat ik daaraan had mogen bijdragen. 

Dit korte blog is een ode aan het moment van leren. Dat magische moment dat je merkt dat je iets kunt wat je voorheen niet kon. Een ode aan de leraren, vaders, moeders en alle anderen die dat bij degenen die na hen komen voor elkaar krijgen, elk op hun eigen manier. Velen brengen elke dag leermomenten bij anderen teweeg.
Samengevat in dat eenvoudige voorbeeld: leren fietsen. Wij leerden het van onze ouders en vervolgens aan onze kinderen. En zij op hun beurt weer aan hun kinderen. Ze zijn zelf vader en moeder geworden en maken deel uit van die lange keten van mensen en kennis.

 


Geplaatst op: 10 maart 2014


Bericht 79

Intermezzo

To be great, be whole;
Exclude nothing, exaggerate nothing that is not you.
Be whole in everything. Put all you are
Into the smallest thing you do.
So, in each lake, the moon shines with splendor
Because it blooms up above. 
- Fernando Pessoa, Poems of Fernando Pessoa


Geplaatst op: 8 maart 2014


Bericht 80

Intermezzo

Ideally, what should be said to every child, repeatedly, throughout his or her school life is something like this: 'You are in the process of being indoctrinated. We have not yet evolved a system of education that is not a system of indoctrination. We are sorry, but it is the best we can do. What you are being taught here is an amalgam of current prejudice and the choices of this particular culture. The slightest look at history will show how impermanent these must be. You are being taught by people who have been able to accommodate themselves to a regime of thought laid down by their predecessors. It is a self-perpetuating system. Those of you who are more robust and individual than others will be encouraged to leave and find ways of educating yourself - educating your own judgements. Those that stay must remember, always, and all the time, that they are being moulded and patterned to fit into the narrow and particular needs of this particular society." 

- Doris Lessing, The Golden Notebook

Naschrift: Ik weet natuurlijk dat de Duitse versie van het citaat beter geweest was, maar die kon ik niet vinden. En zelf vertalen zou Doris lessing onrecht hebben aangedaan.


Geplaatst op: 5 maart 2014


Bericht 81

Regelgezever


Er is een hoop te doen over de kickfinish van Sven Kramer bij het NK. Iedereen weet intussen dat hij gediskwalificeerd is. Deze diskwalificatie doet veel stof opwaaien op de televisie en in de sociale media zoals Twitter. 'Regelgezever' van de scheidsrechter, las ik ergens. Hoe regels een mooi toernooi kunnen verpesten, las ik ergens anders.
In een andere context las ik ook over het handhaven van regels. Een vrouw schrijft in een ingezonden brief dat ze helemaal klaar is voor de participatiemaatschappij, dat ze veel doet voor haar bejaarde buren. Maar als ze naar de elektriciteitsmaatschappij of naar de huisarts van die bejaarde buren belt, willen ze haar niet te woord staan, omdat ze niet bevoegd is om namens de buren te bellen.
In het onderwijs hebben we ook te maken met regels. Op allerlei niveaus. In de dagelijkse schoolpraktijk: Geen jassen en petjes in de klas. De mobieltjes uitzetten of in de tas doen. Op tijd in de les zijn, voor leerlingen en docenten. We gaan respectvol met elkaar om, we mogen onze waarheid zeggen, als het maar in de juiste bewoordingen is. In de tijd dat ik zelf lesgaf merkte ik dat mensen allemaal verschillend omgaan met regels. De een zegt als een leerling twee minuten te laat is: ga maar gauw zitten en de ander zegt: ga maar een kaart halen. De een zegt niets over de petten en jassen, terwijl toch de regel is dat dit niet mag en de ander staat erop dat de petten afgaan.
Maar daarnaast ook: rapportcijfers op tijd invoeren, de visie van de school uitvoeren, op tijd met een teamplan komen. Of zijn dat geen regels? Hoort dat bij het werk? Zijn dat afspraken? En wat is het verschil? We weten allemaal dat ook op dit punt onderwijsmensen hierin verschillend handelen. Sommige mensen moet je altijd aansporen hun rapportcijfers nu eindelijk in te voeren, en anderen zijn altijd de eersten. Kan dat ooit veranderen? En moet dat?

Regels en afspraken

Het ene, de regel, is een voorschrift, een verordening. Die leg je op. In een afspraak kom je iets overeen. De eerste wordt dus van bovenaf opgelegd, de ander spreek je af tussen mensen.
Over deze twee vormen bestaan nog wel eens misverstanden. Dat merk je aan het gedrag van mensen. In het onderwijs geldt dat voor alle betrokkenen. Van bestuurders tot en met leerlingen. Iedereen kent de situatie dat de docent tegen de leerling zegt: Hadden wij niet afgesproken dat jij... en dan gaat het over het feit dat de leraar een kwartier geleden heeft gezegd: als jij nu nog een keer met je buurman gaat zitten praten dan ga je eruit. Dat is een regel van bovenaf, en geen afspraak.
De vraag is, wat er zou gebeuren in een klas, als je werkelijk met de leerlingen afspraken maakt over het te volgen gedrag tijdens een les.
Zodra mensen volwassen zijn, wordt de beleving van regel en afspraak nog anders. De meeste volwassenen willen niets opgelegd krijgen, ze willen zelf kunnen kiezen.
Op scholen maak ik het wel mee dat er een studiemiddag georganiseerd is door de directie en dat een docent na vijf minuten zegt, wanneer de rector na zijn introductie weer is verdwenen: Ik moet weer weg. En dan volgt er een reden: Ik vind dit onderwerp niet interessant, ik moet naar de dokter, ik kan niet zo lang zitten. Als ik dan zeg dat de rector dat niet aan mij heeft laten weten: Nee, dat weet hij ook nog niet, dat moet ik nog met hem bespreken.
Als dat één persoon is en de andere vierentwintig blijven zitten en zijn enthousiast, dan heeft het voor mijn gevoel vooral met deze persoon te maken. Maar als er tien weglopen, dan kun je je afvragen of de scholing is opgelegd of afgesproken. En welke van die twee manieren de beste is. Hoeveel schoolleiders spreken met hun mensen over de scholing die ze als team willen? Of is het soms nodig dat je dat van bovenaf oplegt? In hoeverre moet je docenten iets van bovenaf opleggen omdat je ontwikkeling wilt bewerkstelligen in het hele docententeam?

Autonomie

We raken hier onder meer het onderwerp autonomie. En dan bedoel ik autonomie in de betekenis van zelfstandigheid. Stel dat je zegt, en dat doen veel scholen, dat je leerlingen wilt opvoeden tot autonome volwassenen. Wat is daar dan voor nodig wat regels betreft? En waar kun je met afspraken verder komen? En wat betekent dat voor leraren en hun autonomie? Kunnen leraren die zelf niet autonoom zijn leerlingen opvoeden tot autonome volwassenen? En is autonomie ooit een onderwerp in de gesprekken op school? Moet je niet om leerlingen autonoom te laten worden, de regels tegen het einde van hun schooltijd al vast wat laten vieren? Moet je niet alvast wat op ooghoogte komen met deze toekomstige volwassenen? Of blijven het tot en met VWO 6 regels en geen afspraken? En hebben sommige leraren regels nodig omdat ze niet kunnen omgaan met afspraken? En kan dat?
Doen zich in het onderwijs ook situaties voor met regelgezever? Of is het nodig dat schoolleidingen op hun strepen gaan staan? En waar dan wel en waar juist niet? En als dat zo is, hoe kunnen we dan ooit het onderwijs werkelijk vernieuwen? Welke regels moeten we loslaten om tot werkelijke vernieuwing te komen? Maar aan de andere kant: welke hebben we nodig en moeten we juist niet loslaten?
Het verschil tussen het uitvoeren van regels en autonomie is wat mij betreft dat je het eerste doet omdat iemand anders de autoriteit is waar je niet omheen kunt (en misschien ook niet wilt), en het laatste omdat je de dingen uitsluitend vanuit jezelf doet, omdat je jezelf kent, moreel besef en gevoel voor verantwoordelijkheid hebt. Dan zul je regels en voorschriften uitvoeren omdat je je daar verantwoordelijk voor voelt en anders stel je ze met open vizier ter discussie en probeer je daar iets aan te veranderen. Bijvoorbeeld op school. Of zoals die buurvrouw die geen gehoor kreeg bij de instanties en probeert daar via de ingezonden brief iets aan te doen.

Dus?

Het is mijn opvatting dat mensen die rigide zijn in regeluitvoering teveel vanuit de topdown positie denken. Wanneer je iemand kent als een autonoom persoon, die in veruit de meeste gevallen prima handelt en zich aan afspraken houdt, zoals in het voorbeeld: Sven Kramer, dan schaadt het eerder dat je hem dan diskwalificeert. Maar als iemand steeds opnieuw laat zien dat hij geen of weinig besef heeft van hoe hij handelt, simpelweg omdat hij nog te jong is, of omdat hij nooit heeft geleerd werkelijk verantwoordelijkheid te nemen, dan kun je hem wijzen op de regels en daar maatregelen op nemen. In de richting van notoire bonusgraaiers in de bankenwereld, in de richting van mensen die het milieu maar blijven vervuilen, in dit systeem van onderwijs en in alle andere vormen in de toekomst.


Geplaatst op: 2 maart 2014


Bericht 82

Intermezzo

Een fragment uit: Onderwijsdier in hart en nieren van Bill Banning:

Als een leerkracht niet goed met een klas kan opschieten, wijt hij dit al gauw aan de leerlingen of hun thuissituatie. Extrinsieke attributie: de oorzaak ligt bij de ander. Maar zo iemand onderschat zijn eigen inbreng. Zoals gezegd, iedere leerkracht neemt altijd zijn hele hebben en houden mee. Alle mogelijke persoonlijke ervaringen en keuzes die de leerkracht ooit beleefd heeft, spelen mee door de feitelijke lessen heen. Ook al weten de leerlingen daar helemaal niets vanaf. Daar hoeven ze ook niets vanaf te weten. Maar het werkt wel door. (..) Leerlingen ruiken als het ware of een leraar teleurgesteld voor de klas staat of niet. (..) Ze kunnen dat nooit theoretisch verwoorden of expliciet uitspreken, maar ze voelen het wel. En dat gevoel bepaalt voor een groot deel hoe de leerlingen in de klas zitten.

Een wezenlijk  aspect van professionaliteit is dus het rekenschap geven van je gevoelens en belevingen als leerkracht, om daar vervolgens op een zinvolle manier mee om te gaan. 

Banning, B. (2007). Onderwijsdier in hart en nieren. Een persoonlijke visie op groei, professionaliteit en pedagogisch vermogen. Budel: Damon, p113


Geplaatst op: 27 februari 2014


Bericht 83

Moed


Mensen die het onderwijs graag, terecht naar mijn idee, vernieuwd willen zien, pleiten voor vernieuwing van het systeem. Zaken als: geen eindexamen meer, weg met de lessen van 50 minuten, de kinderen niet meer in rijtjes achter elkaar komen ter sprake. Evenals: een heel andere focus. Een andere plaats voor de toetsen, de testen en weg met de betutteling. Meer autonomie voor scholen en docenten.

Voor we zover zijn is daar het huidige systeem. Er is een eindexamen, er zijn toetsen en testen. En ga zo maar door. In mijn vorige blog stelde ik dat angst voor verandering en voor feedback er in belangrijke mate aan bijdraagt dat er ten diepste weinig verandert binnen het huidige systeem en dat de ruimte die binnen het bestaande systeem wel aanwezig is, beter benut kan worden.

Daarom vandaag een pleidooi voor het ontwikkelen van moed. Moed is niet hetzelfde als niet bang zijn, zegt Nelson Mandela. Moed is leren ermee om te gaan. In het lezenswaardige en inspirerende boek Nelson Mandela 15 lessen. Over leven,liefde en leiderschap staan meerdere voorbeelden beschreven van situaties waarin hij dit zelf liet zien en achteraf beschreef aan Richard Stengel, auteur van dit boek. Met name tijdens zijn gevangenschap op Robbeneiland, maar ook tijdens zijn presidentschap. Zo was hij bijvoorbeeld vaak bang om nieuwe mensen te ontmoeten, maar liet dat niet merken. Het omgaan met angst in zeer uiteenlopende situaties is een van de speerpunten in het leven van Nelson Mandela geweest. In het boek beschrijft Richard Stengel hoe Mandela leerde te doen alsof hij geen angst had. Te doen alsof hij moedig was. (Stengel, 2014, pp 30-31).

Het onderwijs kent nogal wat moedige mensen. Ze organiseren het onderwijs op een hele andere manier, of bedenken nieuwe werkvormen. Ze zijn moedig vanuit zichzelf. Ze kennen de sprankeling van creativiteit, van originele gedachten. Ze zien andere mogelijkheden. Ze hebben er een gewoonte van gemaakt de dingen van allerlei kanten aan te vliegen. Ze wegen af, ze zien het voor zich. En dan willen ze deze dingen verwerkelijkt zien. Ze gaan voorop in dit type processen. Ze lijken echt totaal niet op te zien tegen het toespreken van een groep onbekenden, tegen het spreken met een journalist of tegen het omgaan met collega's van een andere school.

Er zijn echter ook mensen die anders in elkaar zitten. Ze zien op tegen iedere nieuwe klas, tegen een groep nieuwe leerlingen in een lokaal aan de andere kant van de school. Tegen een ouderavond met ouders die ze niet kennen. Ik heb een collega gehad die alom bekend stond als een goed docent. En dat was hij ook. Op een dag vertelde hij dat hij in de week voor het begin van het nieuwe schooljaar elke nacht droomde dat hij het lokaal niet kon vinden, of dat hij door de nieuwe klas werd uitgelachen, of dat hij er niet in slaagde de namen van de kinderen te onthouden en dat hij vervolgens steevast zwetend wakker werd. Tot het nieuwe schooljaar daadwerkelijk begonnen was en hij de nieuwe klassen ontmoet had. Dan kon hij weer de populaire en goede docent zijn. Dan verdwenen de dromen.

De beste manier om te vernieuwen is om te beginnen zelf te vernieuwen. De -vaak begrijpelijke- angst onder ogen te zien, die te mogen voelen, en vervolgens te besluiten ermee om te gaan. Moedig te zijn, of te doen alsof je dat bent. Professionaliteit is ook: in staat zijn te kiezen hoe je emotioneel gezien om wilt gaan met bepaalde situaties. En ook om te begrijpen dat anderen angstig kunnen zijn over situaties waarin jij dat niet bent.

Stengel, R. (2014). Nelson Mandela 15 lessen. Over leven. liefde en leiderschap. Antwerpen: Kosmos


Geplaatst op: 23 februari 2014


Bericht 84

Angst


De Balie organiseert regelmatig een mooie en inspirerende bijeenkomst over onderwijs. Rik Seveke, programmamaker van De Balie, verdient daarvoor alle lof. Gisteren was er ook weer een avond, die als titel had: Professionele ruimte: wat kan er wel? Felix Rottenberg leidde de avond. Omdat Amsterdam voor mij niet naast de deur is, volgde ik een en ander via de livestream. Geweldige uitvinding.

De inhoud op zichzelf beviel mij. Er werd gesproken over de ruimte die er is. Men wilde spreken over de mogelijkheden, niet over verwijten. Aldus geschiedde ook. Men luisterde naar elkaar, er was veel welwillendheid. Het Hyperion, een school in Amsterdam die pas enkele jaren geleden opgericht is, kwam uitvoerig ter sprake. Een sprankelend voorbeeld van hoe het ook kan. Veel ruimte en inspiratie.

Wat mij echter opviel was dat op enig moment veel dingen aan bod kwamen waarover we jaren geleden ook al spraken. Ik heb het nu over vijftien jaar geleden. Over het bezoeken van elkaars lessen, het begeleiden van jonge leraren. Uiteindelijk kwam ook de vraag op tafel waarom dat nog te weinig gebeurt. Ellen Emonds, basisschooldocent van het jaar 2012, die al de hele bijeenkomst een hele goede bijdrage had, zei: ''Dat is angst. We moeten het over de angst hebben:" Of iets van gelijke strekking.

Naar aanleiding daarvan heb ik het al veel gelauwerde boek Leraar met Hart en Ziel van Parker Palmer nog eens uit de boekenkast gehaald, omdat hij zo treffend schrijft over dit onderwerp. Ik neem nu een groot stuk uit een van zijn hoofdstukken over:


Onze relatie met de collega's (...)wordt vaak verslechterd door angst en is bijna universeel in de relatie tussen leidinggevenden en docenten. (...) Na dertig jaar lesgeven ligt mijn angst nog altijd dicht onder het oppervlak (...).Het is aanwezig als ik het gevoel heb dat de controle verlies, als mij een ingewikkelde vraag wordt gesteld. Het is er als mijn leerlingen de weg kwijtraken in mijn les omdat ik zelf de weg kwijtraak. (...)Mijn angst houdt gelijke tred met de angst van mijn leerlingen, hoewel ik dat feit gemakshalve vergat gedurende de eerste jaren dat ik lesgaf. Vanuit mijn positie voor de klas voelde ik me naakt en kwetsbaar en keek jaloers naar mijn leerlingen die veilig achter hun boeken en schriften zaten, anoniem in de massa.
Ik had me moeten herinneren dat leerlingen ook bang zijn: bang om te falen, om iets niet te begrijpen, om over onderwerpen te praten die ze liever willen vermijden. (...) Bang om voor gek te staan voor hun medeleerlingen. Als de angst van mijn leerlingen zich vermengt met de mijne neemt die angst exponentieel toe en raakt het onderwijs verlamd.
Als we ook maar een gedeelte van de energie die we steken in uiterlijke onderwijsveranderingen zouden gebruiken om de demonen van de angst te verdrijven, zouden we een belangrijke stap zetten in de richting van werkelijke verandering op het gebied van lesgeven en leren. We zouden niet langer passief blijven wachten op structurele veranderingen. (...)
Wat is die angst die maakt dat we aan de genoemde situatie vasthouden? Opnieuw lijkt het antwoord duidelijk: het is de angst om mijn baan, imago of status te verliezen, als ik geen eer bewijs aan de institutionele krachten. Maar die verklaring gaat niet diep genoeg. Wij werken mee aan de onderwijsstructuren die het innerlijk afscheiden omdat ze ons beschermen tegen een van de diepste angsten in de kern van het mens zijn: de angst voor de daadwerkelijke confrontatie met een vreemde "andere", of dat andere nu een leerling, collega, vakgebied of andersdenkende stem in mij is. We zijn bang voor ontmoetingen waarin de ander vrij is om zichzelf te zijn, zijn eigen waarheid spreekt, ons vertelt wat wij niet willen horen. Wij willen dat deze ontmoetingen op onze eigen voorwaarden plaatsvinden zodat we de uitkomsten ervan kunnen controleren en ze ons wereldbeeld niet kunnen bedreigen. (Palmer,2005, pp38-39)

In mijn werk met onderwijsmensen in alle lagen van de school kom ik deze angst regelmatig tegen. In vertrouwelijke tweegesprekken of bijeenkomsten met kleine groepen ontstaat regelmatig inzicht over de gevolgen van dit gevoel en het daaruit voortvloeiende gedrag. Vaak met blijvende gedragsverandering tot gevolg.
Konden we het maar vaker met elkaar hebben over de dingen die ons werkelijk bezig houden, met elkaar en met onze leerlingen. Konden we maar zeggen: Ik voel me beoordeeld als jij in mijn klas komt kijken. Dan ben ik bang dat ik geen goede leraar ben. In plaats van:''Het komt me momenteel niet zo goed uit. Misschien als het hoofdstuk af is." Dat zou ons onderwijs een echte dienst bewijzen.
Lerares Ellen Emonds zei bij de bijeenkomst bij De Balie: deel elkaars verhalen. Vertel elkaar je verhalen uit je leven. Haar opmerkingen kwamen naar mijn idee te weinig aan bij het publiek. Men ging er onvoldoende op in. Dat is een gemiste kans, want ze heeft groot gelijk.
Iemand riep gisteravond ook uit: "Hoe kunnen we van docenten change agents maken? Die zullen de verandering waar velen op wachten toch mee moeten dragen en waarmaken."
Omgaan met angst voor mislukking en afwijzing bespreekbaar maken is één van de dingen die daaraan bijdragen.

Referenties:
Palmer, P. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei. Groningen: Wolters Noordhoff.
Professionele ruimte, wat kan er wel: http://vimeo.com/86647258

 


Geplaatst op: 14 februari 2014


Bericht 85

Gebouwen, sfeer en prestaties


Vanmorgen kwam ik een foto tegen van een licht gebouw, midden in het groen, aan het water, dat, zo luidde het bijschrift, favoriet zou zijn bij lezers. Daar kon je heerlijk lezen. Voortbordurend hierop kwam ik op de vraag waar ik me vandaag mee bezig houd. Die heeft te maken met sfeer. En wat die sfeer te maken heeft met het schoolgebouw en vervolgens ook met de prestaties. Zouden kinderen in het ene gebouw beter presteren dan in een ander? En is de sfeer in een school uitsluitend afhankelijk van het gebouw? Nee, natuurlijk niet. Maar een gebouw speelt wel een rol. We hebben allemaal wel eens een schoolgebouw gezien in een wat minder rijk land dan het onze. Het zou voor ons en onze leerlingen heel wat uitmaken als we ineens vanaf morgen daar school zouden moeten doen.
Onlangs was ik het gebouw van de Universiteit voor Humanistiek. Gebouwd op een plek midden in het centrum van Utrecht. Het is een statig, oud gebouw, met moderne lichte elementen, zoals een glazen dak boven de bibliotheek in de hal. Als je daar uit het raam kijkt zie je de Dom, oude huizen, bomen die al heel veel gezien hebben. Sfeergevoelig als ik ben, was ik er meteen thuis.

Daarover nadenkend laat ik, zoals aangekondigd, mijn gedachten gaan over de invloed van gebouwen op de leerprestaties van kinderen. Ik geef meteen toe dat het slechts bespiegelen is. Ik kan niets met cijfers aantonen. Dat laatste past precies bij wat ik bedoel: de sfeer in een gebouw laat zich niet makkelijk meten. We kennen allemaal het verschijnsel dat een leerling uit groep acht naar open dagen van scholen voor VO gaat en dan opeens , staande in de hal van een van die scholen, zeker weet: hier wil ik heen. En als je dan vraagt: waarom hier naartoe? Dan kan het zijn dat hij zegt: nou ja, gewoon, de sfeer. In mijn werk kom ik nogal eens in scholen, veel verschillende scholen. Daar maak ik hetzelfde mee. In de ene school kom ik binnen en daar voel ik me meteen prettig. Dat heeft te maken met het gebouw. Het heeft niet veel te maken met duur, nieuw. Hoewel ook die je kunnen omarmen als je binnenkomt. Er zijn ook hele nieuwe gebouwen waar een heerlijke sfeer hangt. Met grote ramen waar door het licht rijkelijk naar binnen stroomt. Vanuit sommige scholen heb je een uitzicht over de velden, een groot gevoel van ruimte. Letterlijk en figuurlijk. Onlangs was ik een hoog en licht gebouw van een onderwijsinstelling. Je kon er erg ver kijken. De zon scheen er binnen en ook op het water in de diepte.

In november waren we met een groep schoolleiders en docenten te gast op een middelbare school in Canada. Een school met de nieuwste snufjes. Net geopend, alles erop en eraan. Midden in een nieuwe wijk. We waren er met ons gezelschap heel welkom. De school was ook heel welkom naar de buurt. De bibliotheek was groot en voor iedereen toegankelijk. De dag daarvoor echter hadden we met een kleine groep een andere school daar in de buurt bezocht , al een stuk ouder. Mooi opgeknapt, maar dat gebouw ging al heel wat jaren mee. In die oudere school voelde ik me veel meer thuis dan in die nieuwe. Meer doorleefd? Meer nisjes? Meer trapjes waar je ook op kon zitten? Een kleinere hal?
In mijn eigen kindertijd ben ik in veel verschillende gebouwen leerling geweest. We verhuisden zo vaak dat ik drie verschillende basisscholen bezocht heb. En ook daar heb ik de beste herinneringen aan de oudere gebouwen. Daar had ik ook de beste cijfers.

Als ik daar zo over nadenk, dan veronderstel ik dat de leeromgeving van kinderen op een school uit veel meer bestaat dan alleen kleuren, materialen en laptops. Het heeft ook te maken met de sfeer van het gebouw. Dat moeilijk te omschrijven, maar o zo belangrijke element.
Sfeer hangt, dat ligt voor de hand, ook samen met de mensen in de school en hoe ze met elkaar omgaan. Daar ga ik nu niet verder op in, omdat dit een heel nieuwe invalshoek betreft. Ja, dat heeft er mee te maken, maar het is niet wat ik bedoel. Het is iets met de ligging, de balken, de ramen of de geur. Misschien is het te vergelijken met het moment dat je samen een huis gaat bekijken waarvan je overweegt of je het zult kopen. En dat er dan één element is waar je als een blok voor valt. Als de dag van gisteren herinner ik me een bezoek aan een dergelijk huis. Ik viel als een blok voor de sfeer, terwijl ik alleen nog maar twee stappen binnen had gezet en mijn oog had laten vallen op een langwerpig origineel glas-in-lood raampje. We hebben er jaren gewoond. Tot op dit moment herinner ik me het gevoel dat ik toen had.
Er zullen inmiddels wellicht lezers zijn die hoofdschuddend denken: wat een wazig verhaal! Mogelijk is dat voor sommigen zo. Maar voor mij niet. Voor mij is een gebouw heel bepalend voor mijn inspiratie en creativiteit en daarmee voor mijn prestaties. En waarom zou ik daarin alleen staan?

Naschrift: Toen ik deze blog op Twitter had geplaatst wees iemand mij op deze link: http://www.boonarchitecten.nl/projecten/architectuurenleren/#.UvY2KPl5P2Y. Omdat deze omschrijving zo precies weergeeft wat ik bedoel voeg ik die hier toe. Met dank aan @MejuffrouwAda

Naschrift 2: Via LinkedIn bereikte mij nog deze waardevolle aanvulling: http://cultuurgids.avro.nl/front/detailkunstuur.html?item=8188825 waarin extra duidelijk wordt dat sfeer in een schoolgebouw ook veel met geld te maken heeft. Met dank aan Thom de Hoog.

 

 


Geplaatst op: 8 februari 2014


Bericht 86

Intermezzo

Het probleem met het idee van excellent onderwijs is dat het ons al snel op het pad van competitie en concurrentie zet, vanuit de gedachte dat nu eenmaal niet iedereen excellent kan zijn. Het idee van goed onderwijs benadrukt dus niet alleen dat we de aandacht moeten richten op wat we met ons onderwijs moeten bewerkstelligen - een vraag die onontkoombaar normatief is- maar geeft ons ook een manier van spreken die ons weghoudt van denken in termen van competitie en concurrentie. De vraag naar goed onderwijs geeft ons in zekere zin de opdracht ervoor te zorgen dat al het onderwijs goed is. (Excellent en goed cursief is van mij SV)

Uit het interview met Gert Biesta in Het Alternatief. isbn 9789461059642


Geplaatst op: 31 januari 2014


Bericht 87

De Opperd

Gisteren zond Nieuwsuur een reportage uit over De Opperd. De Opperd is de nieuwe naam voor de Ibn Ghaldounschool die enige tijd geleden in het nieuws kwam omdat er eindexamens gestolen waren.
We zien in de reportage de leerlingen, voor het overgrote deel Islamitische kinderen, bezig in de school. We zien de directeur alle kinderen bij de deur begroeten, we zien mensen in de gangen en er komt een aantal lessen aan bod. Elke les begint met het voorlezen van een vers uit de Koran door een van de leerlingen. De kijker ziet en hoort Wim Littooij, voorzitter van een christelijk bestuur dat zich over Ibn Ghaldoun ontfermd heeft na de gebeurtenissen van afgelopen jaar. De bedoeling is, dat dit bestuur de vernieuwde school blijft volgen, ook komend schooljaar. Als alles goed gaat, krijgt De Opperd komend jaar een eigen bestuur.
De reportage laat ook enkele docenten aan het woord. De school heeft voor driekwart nieuwe docenten. Bevlogen jonge mensen vertellen dat ze heel hard werken voor deze school, om de school weer op te tillen uit het moeras. In een van de lessen die getoond worden horen we dat het onderwerp integratie is.
Het geheel maakt een ordelijke indruk, de leerlingen zitten rustig in de bank en doen mee met wat er van hen gevraagd wordt. Ook in de gangen is het rustig. Van tijd tot tijd verschijnt er een rijtje Korans in beeld. We zien een bord aan de muur met daarop kledingvoorschriften.
Uit de hele reportage spreekt welwillendheid, respect, opnieuw beginnen, willen steunen, kans geven.
Tot zover de reportage.

Omdat ik een actief gebruikster ben van de sociale media kijk ik vervolgens op Twitter naar de reacties op deze reportage. Niet alleen bij de mensen die ik altijd volg, maar ook via de hashtag Nieuwsuur.
Er zijn mensen die alleen weergeven dat er een reportage is en waar die over gaat, sommige mensen geven aan dat ze blij zijn dat de school een doorstart kan maken. Anderen maken Nieuwsuur een compliment. Maar ook een enorme afkeer en haat spreken er uit heel veel reacties. Afkeer van alles wat islamitisch is, maar ook alles wat religieus onderwijs is. De vooroordelen vliegen je om de oren. Sommigen vragen zich af wie er tegenwoordig achter Nieuwsuur zit, dat dit type reportages zomaar kan.
En dan gaat het er mij niet om dat mensen niet tegen deze vormen van onderwijs mogen zijn. Ik ben erg voor het debat. Maar de haat die spreekt uit ongenuanceerde reacties beangstigt mij.

De ongenuanceerde en agressieve reacties op fora en op de sociale media houden mij bezig. Het dédain in de richting van andere mensen die toevallig iets anders geloven of denken dan jij. Het gebrek aan kennis over een aantal onderwerpen.
Wat kunnen we daar op school mee? Wat helpt? Hoe krijgen we dat gekeerd? Hoe?

 


Geplaatst op: 28 januari 2014


Bericht 88

One result of formal education is that students graduate without knowing how to think in whole systems, how to find connections, how to ask big questions, and how to separate the trivial from the important. Now more than ever, however, we need people who think broadly and who unsterstand systems connections, patterns, and root causes. 

David Orr 

Orr, David W. (2004). Earth in Mind. Wasington: Island Press.


Geplaatst op: 27 januari 2014


Bericht 89

Filmpjes

Onlangs opende het NOS journaal met een reportage over pesten en treiteren en mishandelen, waarbij dat dan wordt vastgelegd via de mobiele telefoon en vervolgens op het internet gezet en rondgestuurd. De rector van het Edisoncollege in Apeldoorn roept op tot actie om dit fenomeen een halt toe te roepen. Hij heeft iedereen van zijn school bij elkaar geroepen in de aula en er daar over gesproken. Ook is in alle lessen aandacht besteed aan het onderwerp. Hij stuurde bovendien aan veel relaties, onder wie de basisscholen in de buurt een brief met daarin de oproep om zich bij zijn actie aan te sluiten. Uit de reportage bleek dat het rondsturen van dit en andere type filmpjes aan de orde van de dag is.

Telefoons op school zijn al langer een onderwerp van gesprek. Sommige docenten willen ze inzetten in de les, vanwege alle mogelijkheden die dat geeft, en er zijn ook scholen die willen dat de telefoons in de tas verdwijnen zodra de les begint. Echter, de leerlingen helemaal verbieden een telefoon mee te nemen, en ze dus ook op het schoolplein te verbieden, lijkt een onhaalbare kaart. Bovendien, hoe wenselijk is het om een gebruiksvoorwerp als een smartphone in deze tijd te willen verbieden?
Eigenlijk is de vraag rondom deze thema's: Hoe zorgen we ervoor dat leerlingen hun telefoon zodanig gebruiken dat de telefoons iets bijdragen en de leerlingen er anderen niet mee schaden?
Om deze vraag te beantwoorden moeten we iets breder kijken dan alleen naar de telefoon of naar vechtpartijen. Wat mij betreft zou er aandacht moeten zijn voor de korte en de lange termijn.
Op de korte termijn kun je een paar dingen doen: bijvoorbeeld de leerlingen zelf een oplossing laten bedenken voor dit probleem. Zij zijn de ervaringsdeskundigen. Schrijf een wedstrijd uit: wie heeft de beste oplossing? Met een filmpje erbij dat veel aandacht krijgt. Of laat leerlingen presentaties houden over hoe het wel kan. Betrek de goedwillende leerlingen erbij: laat leerlingen elkaar aanspreken, liefst in groepjes. Leer leerlingen opstaan tegen pesten en ongewenst filmen. Leer hen dat omstanders ook deel hebben aan een dergelijk incident, namelijk door hun reactie. Zo zouden ze het contact kunnen verwijderen uit hun telefoon van iemand die hen een ongewenst filmpje doorstuurt.
Betrek de ouders erbij, sla de handen ineen. En probeer dan verder te komen dan alleen een pestprotocol. En vooral: houd vol, dompel ze daarin onder. Schrijf het op de muren. Het gaat om niet minder dan een cultuurverandering.

De suggestie om een mediacoach aan te stellen, zoals ook wel gesuggereerd wordt, vind ik enerzijds een goed idee, omdat je daardoor gericht aandacht aan het omgaan met media kunt besteden, aan de andere kant denk ik dat je het probleem in alle lagen tegelijk moet aanpakken. Het gaat niet alleen om het omgaan met media, het gaat om het omgaan met elkaar.
Een diepere laag hieronder vertelt ons daarom ook nog iets anders: mogelijk hebben we ook iets te leren aan de leerlingen op het gebied van het nemen van verantwoordelijkheid, van het stellen van vragen in plaats van het uitsluitend beantwoorden van vragen. Is er soms ook een zingevingsvraag aan de orde? Hebben we het bijvoorbeeld te weinig over de Gulden Regel: Wat jij niet wilt dat jou overkomt, doe dat ook niet bij een ander. Kortom, heeft het ook te maken met een vermeend tekort aan Bildung? Dat is een vraag die, wat mij betreft terecht, de laatste tijd ook weer meer opduikt.

Wat de docenten betreft: als smartphones op school zo belangrijk zijn, en overigens ook zoveel mogelijkheden bieden, dan zou het goed zijn om daar met z'n allen eens goed naar te kijken: wat zijn dat voor dingen, wat kunnen ze allemaal? Zo lang er veel mensen zijn die het uitsluitend zien als gadgets van de jeugd staan ze te ver van ons af om invloed uit te oefenen op het gebruik ervan.
Dit geheel gekoppeld aan bewust in het beleid opgenomen en zichtbare normatieve professionaliteit van directie en andere personeelsleden, ook weer als vast onderdeel van het dagelijkse schoolleven, kan een begin zijn van een weg om in te slaan.

Nu hoor ik mensen denken: Ja, lekker makkelijk vanachter je bureau, dit advies. Dat klopt natuurlijk. Ik begrijp ook wel dat het een ingewikkeld probleem is en dat de dagelijkse praktijk weerbarstig is. Wel kan ik zeggen dat ik in de meer dan twintig jaar dat ik dagelijks met twee voeten in de klei stond, ik dagelijks met de leerlingen over deze dingen sprak, telkens opnieuw. Dat ik leerlingbegeleider ben geworden om onder meer iets te doen voor leerlingen die gepest werden. De eerlijkheid gebiedt eraan toe te voegen dat we toen nog niet te maken hadden met leerlingen die foto's en filmpjes van elkaar op internet zetten. Maar dat ik, als ik vandaag nog op een school zou werken, mijn tanden in dat probleem zou zetten, en vast zou houden, dat staat vast.

http://nos.nl/uitzendingen/15161-nos-journaal-20-januari-2014-2000u.html

 


Geplaatst op: 22 januari 2014


Bericht 90

Intermezzo

 

Hier een link naar een prachtig en veelbetekenend filmpje van twee minuten waarin Jan Rotmans duidelijk maakt wat een transitie is. 

http://www.janrotmans.nl/videos/wereld-in-transitie.html

Plak de link in je browser of kijk op www.janrotmans .nl 


Geplaatst op: 17 januari 2014


Bericht 91

Praten over perspectieven op onderwijs.

Op de site van de Besturenraad (www.besturenraad.nl) vond ik een artikel over de afscheidsrede van Dr. Monique Leijgraaf. In haar afscheidsrede besteedde Monique, lector Diversiteit & Kritisch burgerschap aan Hogeschool iPabo, onlangs aandacht aan de grote nadruk die in ons land ligt op het toetsen. Ze maakte daarbij ook gewag van het feit dat dit voortdurende toetsen tijd ontneemt aan andere projecten. Ze spreekt ten slotte de wens uit dat er ruimte binnen het Nederlandse onderwijsveld komt waarbinnen professionals verschillende perspectieven op onderwijs gezamenlijk onderzoeken en beoordelen. Want, zo eindigt ze haar pleidooi, we moeten gezamenlijk nadenken over de vraag: waartoe leiden we op?
Ik kan deze stelling en deze noodkreet helemaal onderschrijven. We moeten terug naar de vraag: waartoe leiden we op, en we moeten ruimte maken om het erover te hebben.
Laat ik wat nader ingaan op de wens van Monique. Ze heeft het over de wens dat er ruimte komt om het te hebben over verschillende perspectieven op onderwijs.

Ruimte voor professionals.

Zonder afbreuk te willen doen aan de drukke werkzaamheden en de grote inzet van leraren en docenten, meen ik dat er ruimte gevonden kan worden om te praten over verschillende perspectieven op onderwijs. Zo kennen de meeste scholen studiemiddagen waarvoor onderwerpen gezocht worden. Daar zou je het aan de orde kunnen stellen. Maar ook binnen reguliere vergaderingen kan de vraag aan de orde komen. Het valt me op dat heel veel vergaderingen op scholen steeds volgens een bepaald stramien verlopen. De agenda omvat soms punten die ook via de mail gestuurd kunnen worden. Dan is het goed als het ook gelezen wordt. Dat hoort bij professional zijn. Veel mensen lezen ook de stukken, maar een aantal mensen leest de mail niet of maar half.
Kijk met elkaar eens kritisch naar de invulling van vergaderagenda's en probeer eens iets nieuws. De vraag naar visie op onderwijs zou zonder meer een aantal keren per jaar aan de orde moeten komen, evenals het waartoe. En dan is het, zo lijkt me, niet een zaak van een of twee keer per jaar bespreken, maar ook terug laten komen bij andere gelegenheden. Zou je tijdens een rapportvergadering, als iemand zegt:'' Daar komt nooit wat van terecht, van die jongen'' kunnen zeggen: Wat is ons aandeel dan? Waartoe leiden we hem op? En hoe praten we tegen hem? Je visie op onderwijs en daarmee het Waartoe zou in feite verweven moeten zijn met alle werkzaamheden op een school .
Nog niet zo lang geleden vertelde iemand in een van mijn intervisiegroepen dat hij tegen een docent gezegd had in een rapportvergadering: zoveel onvoldoendes in jouw klas! Wat is jouw aandeel daarin? En dat deze opmerkingen een woedende reactie te zien hadden gegeven: Hoe bedoel je, mijn aandeel!? Wat denk je wel! Dat ligt niet aan mij! Die kinderen doen niks!
En ik weet wel, lang niet iedereen reageert zo, en wellicht is het zelfs helemaal een uitzondering, maar als we het hebben over de professionele houding van de docent dan gaat die als gespreksonderwerp misschien nog wel vooraf aan de vraag waartoe we opleiden.
Vóór we het kunnen hebben over het Waartoe, hoe wenselijk, inspirerend en nodig ook, moeten we in het onderwijs met elkaar leren het überhaupt op de goede manier ergens over te hebben. Goed te luisteren, aan te sluiten. Mee te willen onderzoeken omwille van het onderzoeken. Niet meteen de gebeten hond uithangen. Eerst de professionele houding onder de loep nemen, aanpassen. En dan het Waartoe en andere belangrijke zaken bespreken.
Ik ben al jaren betrokken bij allerlei vernieuwingsinitiatieven in het onderwijs en ik merk dat een van de grootste struikelblokken op de weg naar vernieuwing het gebrek aan persoonlijke vernieuwing bij veel (lang niet alle!) docenten en ook schoolleiders is. Daardoor stranden steeds opnieuw de broodnodige professionele dialogen en debatten. Let wel: het gaat me hier om de bereidheid ook het perspectief van anderen serieus te nemen. Als er maar over gesproken wordt en geluisterd naar elkaars argumenten. Ook de vraag naar de dingen die zeker behouden moeten blijven binnen een vernieuwingsproces is belangrijk. 
Aan de vraag naar het Waartoe gaat wat mij betreft het opengooien van de ramen van het huidige onderwijshuis vooraf. Uitkloppen, tegen het licht houden, sopje erover. En dan het Nieuwe. 

Ruimte om te spreken over perspectieven is er altijd. De ruimte zit m vooral in de bereidheid om tijd te maken en in ruimte voor de ander en zijn opvattingen.

 


Geplaatst op: 13 januari 2014


Bericht 92

Intermezzo

"There are more ideas on earth than intellectuals imagine. And these ideas are more active, stronger, more resistant, more passionate than "politicians" think. We have to be there at the birth of ideas, the bursting outward of their force: not in books expressing them, but in events manifesting this force, in struggles carried on around ideas, for or against them. Ideas do not rule the world. But it is because the world has ideas (and because it constantly produces them) that it is not passively ruled by those who are its leaders or those who would like to teach it, once and for all, what it must think."
- Michel Foucault


Geplaatst op: 9 januari 2014


Bericht 93

Boek als inspiratie

Een paar maal per jaar lezen we een boek en bespreken dat met elkaar. Deze keer is dat, op 29 januari in de middag, Pedagogiek van de Aandacht van Ton Roumen. 

Als je mee wilt doe, meld je dan bij mij aan. Deelname is gratis.

 

 


Geplaatst op: 6 januari 2014


Bericht 94

Intermezzo

Een citaat uit een voordracht van Kees Waaijman (1942). Hij is karmeliet en o.a. wetenschappelijk directeur van het Titus Brandsma Instituut en tot 2010 hoogleraar spiritualiteit aan de Radboud Universiteit. Hij is auteur van het standaardwerk ´Spiritualiteit, vormen, grondslagen en methoden´ (2000):

Naast de wijze waarop een docent zich affectief en cognitief verhoudt tot de leerstof laat de docent ook gelaatstrekken zien die niet vakgebonden zijn. Zonder veel woorden, soms in een enkele bijzin, laat hij merken hoe hij in zijn omgeving staat, hoe hij tegen de samenleving aankijkt, wat zijn plaats is in de cultuur. Natuurlijk, dat wordt het meest expliciet, wanneer hij zijn vak positioneert in de wereld van vandaag. Maar het is subtieler. Je voelt feilloos aan, of hij zich vrij en onafhankelijk beweegt in het spel van relaties en patronen, of niet goed weet waar hij staat: affectief, sociaal, religieus.... de leraar is in zijn non-verbale expressie, of hij nu wil of niet, een gids, een coach, of een dwaallicht. 
Maar er is meer. Een docent vertegenwoordigt ook een mentaliteit. In hedendaags jargon heet dat: waarden en normen. Maar dit gebied is breder....  
Er gaat dagelijks van alles door ons heen, dat wij al dan niet mentaal verwerken: innerlijke drijfveren en processen; wat er lijfelijk met ons gebeurt; ontwikkelingen in de primaire relatiesfeer; opvattingen over school en onderwijs; grondovertuigingen over kerk, maatschappij en religie. Zonder erover te spreken laat de docent zijn mentale ruimte zien: angstig en vertrouwensvol, gesloten of open, geëngageerd of cynisch, teleurgesteld of hoopvol.

Maar er is meer. De gelaatstrekken van de leraar worden het meest wezenlijk getekend door zijn diepere zijn. Ben ik vertrouwd met het hachelijke en gratuite gegeven dat ik er ben? Laat ik vragen bij mij toe als: wie ben ik eigenlijk? Waar kom ik vandaan? waar ga ik heen? Waar geloof ik werkelijk in? Is introspectie mij vertrouwd? Durf ik met mijzelf te spreken over mijn vooroordelen?  

 

 


Geplaatst op: 4 januari 2014


Bericht 95

Werkconferentie op 15 april: Hoe maak ik identiteit bespreekbaar in mijn school?

Omdat er veel belangstelling is voor de werkconferentie van 3 april, komt er ook nog een op 15 april:

Identiteit, een belangrijk thema voor een school. Een katholieke, christelijke of andere denominatie kan de mensen in de school inspireren, verbinden, kan een bodem leggen onder het dagelijks handelen. Maar hoe bereik je dat?

Niet zelden stuiten schoolleiders op weerstand bij hun medewerkers, als ze de identiteit van de school tot onderwerp van gesprek willen maken. Hoe kun je de overtuigingen van de medewerkers een serieuze plaats geven in het gesprek over identiteit?
Op 15 april vindt in Kloosterhotel Zin in Vught een werkconferentie plaats die aandacht wil besteden aan de volgende vraag:
Hoe maken we samen met medewerkers met verschillende overtuigingen de identiteit van de school tot een gezamenlijke inspiratiebron? Hoe maken we deze inspiratiebron basis voor duurzaamheid?
De conferentie duurt van 12.00-18.30 uur. Er zal veel ruimte zijn voor de vragen van de deelnemers. Het einddoel van de dag is: een globaal plan van aanpak voor uw school.
Kosten van deelname: 250 Euro per persoon.
Bestemd voor schoolleiders en/of portefeuillehouders.
U kunt zich uitsluitend bij mij opgeven via sandra@verbruggenonderwijsconsultancy.nl of via sandra.verbruggen@gmail.com. Tot 20 maart

 


Geplaatst op: 3 januari 2014


Bericht 96

Eén stapje

Ook 2013 sluiten we af met onderwijs in beweging. De druk is in het afgelopen jaar groter geworden. Het onderwijs moet op de schop. De klassen met de leerlingen in tweetallen achter elkaar heeft de langste tijd gehad. We weten het allemaal. En voor wie het nog niet echt gevoeld heeft: loop eens een hele dag met een klas mee, van les naar les.
Maar dan de verandering. Daarvoor zijn allerlei tandraderen in beweging, in allerlei lagen. Interessant genoeg raken de tandraderen van de ene laag die van de andere lagen niet altijd. Misschien kunnen we zelfs wel zeggen: vrijwel nooit. Verschillende betrokkenen spreken andere talen, hebben andere doelen, andere belangen. Visies worden onvoldoende verwoord en onvoldoende gedeeld. Verbinding ontbreekt op veel plaatsen. De meeste verbinding is zichtbaar tussen vernieuwende docenten die van onderop aan het werk zijn om ook bij collega's de beweging aan te wakkeren. Ze doen dat onder meer door middel van unconferences, blogs en niet te vergeten boeken. Andere lagen, zoals die van de overheid, hebben andere belangen en ook andere ideeën. Onder deze verschillende lagen zit onder meer een uiteenlopende opvatting over kwaliteit. Kwaliteit gemeten aan de hand van cijfers, of aan de hand van het leerplezier van docenten en leerlingen.
Wat als iedereen in het nieuwe jaar één stapje meer zou zetten in de richting van de anderen? De docent die steeds volhoudt dat je juist niet moet veranderen, dat alles moet blijven zoals het is? Als die nu eens zei tegen de collega die actief is in een landelijk netwerk voor onderwijsvernieuwing: wanneer heb je een middag tijd, dan gaan we eens goed voor zitten, je vertelt me er alles over, laat me dingen zien over ICT, en ik luister naar je met een open mind. Over alles wat ik niet begrijp stel ik vragen. En als ik alles heb gehoord en gevraagd zal ik erover nadenken wat ik zelf ermee kan en wil. Aan de andere kant zou de onderwijsvernieuwer kunnen zeggen: ik luister naar jou, collega die de gevestigde orde intact wil houden. Vertel me er alles over, en ik luister naar je, zal je vragen stellen en kijken wat ik mogelijk zelf zou willen behouden.
Als de staatssecretaris en de minister zouden zeggen tegen de veranderaars: vertel ons er alles over en wij stellen een hele middag vragen aan jullie!
Hetzelfde op scholen. Tussen schoolleiding en docenten. En zo voort.

Onlangs las ik: zet één stapje, doe één ding als je verandering wilt. Probeer in de klas één ding uit. Gebruik een enkele andere werkvorm en kijk hoe dat bevalt. Een stap tegelijk.
Hetzelfde kun je zeggen over andere dingen dan de dagelijkse werkelijkheid in de klas. Zet één stapje meer in je eigen geest. Vraag je eens af of hoe open je bent wat betreft de opvattingen van een ander. Kun je één stap zetten in de richting van je eigen overtuigingen die je hebt over andere mensen en over onderwijs in het algemeen? Zou je die eens tegen het licht kunnen houden?
We houden nogal wat situaties in stand doordat we onze eigen overtuigingen als een vaststaand feit beschouwen, alsof het de waarheid is. Dat kunnen we op Twitter, in ingezonden brieven in de krant en op internetfora ook dagelijks meemaken.
Een goed hulpmiddel om naar onze overtuigingen te kijken en ervan te leren is de inferentieladder. Er staat veel over te lezen in een boek als Lerende Scholen van Peter Senge. De inferentieladder laat ons zien dat we de neiging hebben om in de wereld om ons heen juist die dingen eruit te pikken die ons bevestigen in onze opvattingen. Als ik een collega heb waarvan ik vind dat die niets aan onderwijsvernieuwing wil doen, of juist het tegenovergestelde, dan ga ik, als ik niet heel goed oplet, op zoek naar bevestiging daarvan. Ik selecteer de gedragingen en gezichtsuitdrukkingen en zo voort die de betreffende opvatting bevestigen.

Als we die ene stap in de richting van onze eigen opvattingen zouden zetten, en die ene stap in de richting van onze collega, de verbinding zoeken door wat oordeelsvrijer te zijn, wie weet of 2014 dan een grotere beweging te zien zou geven in het onderwijs. Allemaal bij onszelf beginnen, onszelf vernieuwen, en daarmee het onderwijs.
Senge, P. et al. (2011).Lerende Scholen. Nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie. Schoonhoven: Academic Service.

 


Geplaatst op: 31 december 2013


Bericht 97

Lezenswaard: De school als voorstortering van de werkvloer.
Plak de link in de browser: http://www.dewereldmorgen.be/artikels/2013/12/25/de-school-als-voorsortering-van-de-werkvloer-lezing-door-paul-verhaeghe#!


Geplaatst op: 27 december 2013


Bericht 98

Mooi en inspirerend artikel: What is education for? Plak de link in je browser. De moeite waard. http://www.context.org/iclib/ic27/orr/


Geplaatst op: 26 december 2013


Bericht 99

De schoolgemeenschap.

Wanneer je denkt aan de schoolgemeenschap, de gemeenschap van mensen waaruit de school bestaat, waar houdt die dan op? Welke mensen horen daar nog bij en welke niet? Welke mensen ervaren we als vanzelfsprekend in de mannen en de vrouwen, de jongens en de meisjes die van tijd tot tijd rondlopen in het gebouw? Of in de buurt? Horen werkelijk alle directieleden en leraren erbij? Ook die ene die steeds opvallend of minder opvallend gemeden wordt door de rest? Ook die ene die vrijwel nooit in de personeelskamer zit en meteen vertrekt na afloop van de lessen? Ook die ene die zich erg vaak ziek meldt? Ook die en die soms wel erg naar zweet ruikt?

En de leerlingen? Horen alle leerlingen bij de groep die ingeschreven staat op de school? Hoort iedereen erbij? Ook die ene jongen die gepest wordt door zijn klasgenoten en ook een beetje vreemd overkomt op zijn leraren? Ook dat stille meisje uit de derde dat erg weinig zegt? Als je in de stad bent en er komt je een leerling van 'jouw' school tegemoet die niet bij jou in de klas zit, herken je hem dan? Zie je de mensen in 'jouw'school werkelijk? Kijk je naar hen in de gang, op het plein, in de klas?

En dan zijn er nog de ouders. Horen die bij de schoolgemeenschap? Of uitsluitend hun kinderen? En waarom wel de kinderen en niet de ouders? Waar zit 'm dat in? De ouders horen bij thuis, zal iemand zeggen. Die zorgen thuis voor de kinderen. Ja, eens, dat is ook zo, maar heeft het een niet met het ander te maken? Zou het iets uitmaken als je dat af zou stemmen, school en ouders? Meer dan nu, bedoel ik? Anders en intensiever dan de 10 minuten gesprekken een maal per twee maanden? Of ga je dan te ver? Wat is de rol van de ouders als het gaat over de schoolgemeenschap? Wat is de verantwoordelijkheid van de ouders bij de prestaties van de leerlingen? En als de visie en de missie van de school uitdragen dat je het beste uit de leerlingen wilt halen, zou het dan zin hebben deze voor de leerling zo persoonlijke dingen af te stemmen met de ouders?

Welke mensen horen nog meer bij de school als gemeenschap? Vind je dat de buurtgenoten ook bij de school horen? De mensen die tegenover het gebouw wonen en er de hele dag naar kunnen kijken als ze willen? De mensen in de buurt die iedere dag een aantal keren de bel horen, wanneer ze in hun keuken aan de koffie zitten? De mensen die in een stille nacht de politie bellen als ze zien dat er iemand in de school probeert in te breken? De mensen die zien dat een meisje altijd nog lang in haar eentje staat te wachten voor ze wegfietst, ook alleen? Die zien dat de rector om half zes in zijn auto stapt? De mensen die elke dag, jaar na jaar de stroom leerlingen en docenten elke morgen tegen kwart over acht aan zien komen, jaar na jaar, seizoen na seizoen? Horen die bij de schoolgemeenschap? Of zou je moeten willen dat ze er nadrukkelijk bijhoren? Of niet? En waarom dan? Wat zou dat teweeg kunnen brengen?

En wat is dan 'erbij horen'? Is dat dan op papier? Bij een ouderavond, een buurtbijeenkomst? Is dat: erbij horen in het systeem? Op papier? Of is er sprake van een sense of belonging ? En wat zou een sense of belonging van de mensen binnen de gemeenschap van de school doen met de betrokkenen? Je neigt ernaar te zeggen: met de leerlingen? Want het gaat op een school om de leerlingen. Zeker. Maar als de andere mensen waarvan wij vinden dat ze bij onze schoolgemeenschap horen ook een sense of belonging zouden hebben ? Hoe goed zou dat zijn voor de leerlingen? En hoe zelfstandig zouden ze kunnen zijn, met deze veilige basis?

 


Geplaatst op: 23 december 2013


Bericht 100

Intermezzo

Carol Dweck, hoogleraar psychologie en onderwijskunde aan Stanford University, komt tot een opmerkelijke stelling. Zij ziet twee typen mensen: zij die ervan overtuigd zijn dat iemand leerbaar is, maar dat daaraan een duidelijke bovengrens zit (het IQ), en zij die geloven dat zo'n bovengrens niet echt bestaat: mensen kunnen steeds verder doorgroeien. De eerste groep heeft een statische (fixed) mindset, de tweede groep heeft een groeimindset (growth mindset). De eerst overtuiging zegt dat metingen zoals IQ-tests en Cito-scores objectief aangeven wat iemand kan. Meer moet je van die persoon eigenlijk niet verwachten. De tweede overtuiging stelt dat we nooit weten hoe hoog de lat kan liggen. Zolang mensen gemotiveerd blijven om te leren, blijkt die lat steeds weer een stukje hoger te kunnen liggen. Beide mindsets werken als een stukje selffulfilling profecy. de een belemmert het leren, de tweede stimuleert het leren!

Uit: Dijck van H. (2013). Ze kunnen het omdat jij dat denkt. Beek-Ubbergen: Development Consult. p:14


Geplaatst op: 19 december 2013


Bericht 101

De oudere leraar


Opeens staat de oudere leraar extra in de belangstelling. De vakbond geeft aan dat 'de oudere leraar' op straat gezet wordt omdat hij te duur zou zijn. Dagblad Trouw, waar ik doorgaans erg tevreden over ben, irriteerde mij met zijn chocoladeletters op de voorpagina gisteren over dit onderwerp. School doet alles om van oudere leraar af te raken. Het zou in veel gevallen zo gaan: jarenlang geeft iemand tot volle tevredenheid les. Dan verschijnt er plotseling iemand achter in de klas, bijvoorbeeld de directeur, die zegt dat de les niet goed is. Er komt een coachingstraject en binnen korte tijd staat de leraar op straat. Dezelfde avond heeft EenVandaag een reportage met dezelfde strekking. Het radioprogramma Knooppunt Kranenbarg neemt de algemene uitspraak ook klakkeloos over en neemt het op voor de oudere docent.
Ik wil een aantal elementen uit deze berichtgeving nader onder de loep nemen. Ten eerste het feit dat er in algemeenheden wordt geschreven en gesproken. School doet alles... Welke school? Alle scholen? En waarom omschrijft men de oudere leraar hier als een bepaald type? De oudere leraar is in het artikel en de reportage iemand die al jaren goed functioneert en alleen maar omdat hij oud is en daarmee duur, weg zou moeten. Dus alle oudere leraren functioneren heel goed, hebben veel ervaring, wordt niet serieus genomen maar wel weggemoffeld door harteloze directeuren en bestuurders. Op alle scholen.

Docenten

Eerst de oudere docent. In de jaren dat ik zelf les gaf en in de jaren dat ik zelf met docenten werk, alles bij elkaar vijfendertig jaar, ben ik veel, heel veel oudere docenten tegengekomen. Het zal u niet verbazen dat deze mensen net mensen zijn. Heel verschillend. Qua temperament, qua vakkennis en pedagogisch inzicht, qua professionaliteit. Hetzelfde geldt voor jonge docenten en docenten van een jaar of vijfenveertig. Elke leeftijdsfase heeft zijn eigen valkuilen en leermomenten. In het huidige onderwijs is een snelle ontwikkeling aan de gang. Ik ben daar in diverse gremia intensief bij betrokken. De oudere docenten gaan heel verschillend om met de huidige ontwikkelingen, bijvoorbeeld rondom ICT en de inzet daarvan in het leerproces. Ik zie het als ik in een groep docenten instructie geef over peerScholar, een instrument waarmee leerlingen en docenten online feedback kunnen geven aan elkaar en daarmee op een hele andere manier gezamenlijk leren. Men raakt na de inzet daarvan op een andere manier met elkaar in gesprek als de laptops weer dicht zijn. Jongere docenten gebruiken in het algemeen ICT en bijvoorbeeld dit instrument heel gemakkelijk. Geen probleem. Noch het instrument, noch het geven van feedback, noch een gesprek over het functioneren. (Overigens hebben zij weer andere dingen te leren). Bij de oudere docent zie je veel verschil. De ene docent is razend enthousiast en raakt er niet over uitgesproken, de andere is niet erg thuis in het gebruik van een computer, en niet in het uitwisselen van ervaringen. Daartussen in zijn oudere leraren te vinden die wel meer willen leren op het gebied van ICT en blijven proberen tot ze het kunnen, er zijn er die heel goed zijn in het uitwisselen van ervaringen en erg goed kunnen luisteren naar de vragen van de jongere collega's. Er zijn er die zich ziek melden als ze merken dat het de eerste keer niet lukt. 'Ik ga naar huis nu, ik voel me niet goed' als het na twee keer proberen niet lukt om het programma te gebruiken.

Veranderde tijden

Dat het zich zo heeft ontwikkeld met oudere leraren is heel begrijpelijk. Toen de oudere docent van nu begon met lesgeven waren er nog geen mobieltjes, geen computers, geen sociale netwerken zoals facebook, twitter en zo voort. De oudere docent van nu is opgegroeid en gevormd in het systeem dat nu dringend aan vernieuwing toe is en op het punt staat dat te doen. Je moet mee, of je wilt of niet. Iemand omschreef het onlangs als: onderwijsvernieuwing vraagt om een verschuiving binnen de ziel van de docent. En zo is het maar net. Het vraagt heel veel van de mensen in het onderwijs om in te spelen op de veranderingen in het onderwijs. En wat is dan 'het onderwijs'? Binnen dat onderwijs tekent zich in toenemende spanning af tussen het onderwijs als systeem, waarin van bovenaf regels en verwachtingen worden opgelegd, met testen en lijstjes tegenover de dagelijkse werkelijkheid waarin de docent aandacht wil hebben voor de leerling. En waarin de docent aandacht wil hebben voor hemzelf en voor zijn kwaliteiten, zoals bijvoorbeeld het vermogen om uitstekend te kunnen vertellen.
Hier en daar merkt men op dat de oudere docent zijn hele werkende leven geen functioneringsgesprekken gehad heeft en nu opeens wel op datzelfde functioneren wordt aangesproken. Dat er in de loop der tijd te weinig functioneringsgesprekken gehouden zijn is een feit dat klopt. Hoe scholen omgaan met de gesprekkencyclus is heel verschillend. Bovendien is het niet overal vanzelfsprekend dat mensen op hun functioneren worden aangesproken als er iets in het dagelijkse functioneren niet goed gaat. Ook niet als het wel heel goed gaat. Complimenten geven is niet overal vanzelfsprekend. Gelukkig op een groot aantal plaatsen wel en ook steeds meer.

Coaching

In het artikel lees ik dat de leraar, nadat er 'plotseling' iemand achter in de klas is komen kijken, negatieve feedback krijgt en een coachingstraject 'dat hem naar buiten moet begeleiden'. Nu hoop ik maar dat inmiddels iedereen weet dat coachingstrajecten doorgaans professionaliseringstrajecten zijn, die horen bij goed functionerende mensen die zich willen verdiepen in hun professionele ontwikkeling. Bijvoorbeeld mensen die juist een nieuwe functie hebben gekregen, of die zich na tien jaar leraarschap willen herbezinnen op hun functioneren, of leraren die net nieuw benoemd zijn. Soms komt het voor dat iemand niet goed functioneert en zich daarop wil bezinnen. Dat speelt ook als het gaat om het coachen van mensen aan wie een coachingstraject moet worden aangeboden bij slecht functioneren. Je mag ze pas ontslaan als er van alles geprobeerd is, zoals bijvoorbeeld coaching. Dat laatste werkt echt alleen als de betreffende persoon dat zelf wil. Maar de meeste coaches doen niet aan: coach of ik schiet. Iemand tegen zijn zin coachen werkt helemaal niet. De suggestie die in het artikel gewekt wordt, namelijk dat coaching iets is voor kneuzen, of om mensen naar de buitendeur te dirigeren werp ik verre van mij. Ik zal niet zeggen dat het nooit gebeurt. Ook ik heb meegemaakt dat mij gevraagd werd een slecht functionerende docent te coachen, om hem naar de deur te dirigeren. Daar heb ik uiteraard nee op gezegd. De conrector die mij de vraag stelde riep daarop uit: maar dan kom ik nooit van hem af! Ja, het is voorgekomen. Een enkele keer, maar een goede coach zegt daar nee tegen.
Coaching is bovendien een vak waar je voor opgeleid moet zijn. De opmerking die nogal eens gemaakt wordt dat oudere leraren jongere kunnen coachen is me iets te makkelijk. Ja, het kan, als de oudere docent zelf goed kan reflecteren, goede vragen kan stellen en bijvoorbeeld een opleiding tot intern coach heeft gehad. Niet zomaar, want dan kan het averechts werken. Alleen het hebben van veel ervaring is niet genoeg om anderen te begeleiden.

Ontslag

Het probleem dat hieronder verscholen zit is het feit dat een leraar niet ontslagen kan worden. Jong of oud. Dat brengt met zich mee dat mensen minder geneigd zijn zich te willen ontwikkelen, het geeft mensen die slecht functioneren een plaats die wellicht beter zou kunnen worden ingenomen door een goedfunctionerende leraar, jong of oud.

Personeelsbeleid voor ouderen

De vraag naar een beter personeelsbeleid voor ouderen ondersteun ik. Speciaal voor ouderen. Meer voortgangsgesprekken. En het inzetten van oudere docenten voor oudere collega's. Ouderen kunnen elkaar ook helpen en inspireren. Een aantal jaren geleden heb ik een idee gelanceerd dat op een aantal scholen navolging heeft gevonden: vraag een oudere docent, die over pakweg een jaar of twee met pensioen zal gaan: Wat wil jij nalaten in onze kamer van kennis? Dat kan iets virtueels zijn, of iets letterlijks. Er is voor ouderen een letterlijke en een virtuele ruimte waar ze hun beste kennis kunnen achterlaten voor anderen. Bijvoorbeeld een eigen lesmethode, een boek met verhalen over ervaringen met leerlingen, een speciale methodiek in techniek, een computerprogramma, een mooi eigen gemaakt schilderij, een boek met wijsheden over lesgeven. Dat verzoek heeft doorgaans een heel mooi effect. De betreffende leraar voelt zich gezien en gaat aan het werk met dit verzoek. Hij is dan in zijn lessen in die laatste jaren ook weer enthousiaster bezig.

Conclusie

Mijn conclusie is dat de klacht dat ouderen naar buiten gedirigeerd worden nader onderzoek behoeft. Klopt dat? In hoeveel gevallen? Onder welke omstandigheden? Functioneerde de docent wellicht echt slecht? Gaat het altijd om het geld en het hoge salaris van de betreffende docent? Het gaat niet aan om dit probleem te veralgemeniseren, de oudere docenten als slachtoffer af te schilderen en daarmee bij te dragen aan een slechte naam van het onderwijs in het algemeen. Kijk als school goed naar je personeelsbeleid en gesprekkencyclus. Het zou goed zijn als er een mogelijkheid zou komen om slecht functionerende docenten te ontslaan, jong of oud. Dan zou ook duidelijk omschreven staan in de wet onder welke omstandigheden iemand wel of niet ontslagen mag worden. En het spreekt vanzelf dat een oudere docent niet uitsluitend vanwege zijn leeftijd ontslagen mag worden.

 

 


Geplaatst op: 13 december 2013


Bericht 102

Intermezzo

Filosoferen met kinderen.

Filosoferen met kinderen is uitdrukkelijk geen filosofie-les. Er worden geen gedachten van grote filosofen uit de geschiedenis van de filosofie gedoceerd aan de deelnemers. Filosoferen is primair een activiteit van de deelnemers zelf. Er is ook geen sprake van debat of discussie. Niemand hoeft te winnen en het is geen uitwisseling van meningen of het verzamelen van ideeen. Kenmerkend is een dialogische manier van denken. Dat betekent dat deelnemers zo goed mogelijk hun eigen gedachten formuleren en nauwkeurig naar elkaar luisteren en dat samenspel leidt tot meer inzicht. Het aardige van filosofische problemen is dat uiteindelijk niemand het laatste (ant)woord heeft. Altijd weer kan je vragen stellen, veronderstellingen betwijfelen of iets vanuit een ander gezichtspunt bekijken. Daarom is een onderzoekende houding noodzakelijk om juist ook met de denkkracht van anderen meer inzicht te krijgen. Alleen door een onderzoekende houding en het gezamenlijk denkproces kan er een ontwikkeling plaatsvinden in het gesprek. Ontwikkeling in het gesprek betekent dat je samen verder komt, je iets gaat begrijpen, inzien, door gezamenlijke denkinspanningen. De ideale gespreksleider is zelf net zo geboeid door het onderwerp als de deelnemers en heeft zelf een onderzoekende houding. Dat kan niet anders bij het onderzoeken van een filosofisch thema. Een filosofisch probleem onderscheidt zich van andere gesprekken doordat het centrale probleem niet het probleem van iemand is. Tijdens het gesprek ligt het probleem meestal figuurlijk maar soms ook letterlijk, bijvoorbeeld een beeld, in het midden van de kring. (..). In het gesprek is ook niet belangrijk wie wat zegt, maar wat iemand bijdraagt. 
Hierdoor leren kinderen onderscheid te maken tussen de persoon en de gedachte van een persoon. Een alwetende gespreksleider of iemand die zijn gelijk probeert te halen, mist de houding die nodig is om een gesprek filosofisch te maken en te houden. Dilemma's en contradicties maken een gesprek spannend en diep.

Uit: Weijers E. Lesgeven zonder antwoorden. Over filosoferen met kinderen in het onderwijs in Van Stralen, G. et al. (2012). En Denken... Bildung voor leraren. Leusden: ISVW. pp. 144-145

 


Geplaatst op: 8 december 2013


Bericht 103

Use the news

Al snel na het overlijden van Mandela, gisteravond, verscheen er een tweet van iemand die zich Paris Hilton noemt en ze schrijft daarin onder meer: Ik ben zo geïnspireerd door uw I have a dream speech. Verontwaardiging over zoveel domheid alom. Tsssss, dat zij niet weet dat die speech van Martin Luther King is!! Vandaag bleek het een grap. Iemand anders had zich voor haar uitgegeven. Maar het zo maar echt gebeurd kunnen zijn. Hoeveel Nederlandse leerlingen kennen het onderscheid tussen deze twee grote mannen?
De reacties op de dood van deze bijzondere man laten zien dat hij voor altijd zal voortleven. Over tweehonderd jaar zal men nog altijd weten wie Nelson Mandela was. Dat wil zeggen, als er op de juiste manier aandacht aan besteed wordt. Een van de manieren, er zijn er ontelbaar veel meer, is dit nieuws in context in de klas te behandelen. Nu, vandaag, de komende week, nu iedereen het erover heeft en mensen en media er vol van zijn.
Op de meeste scholen wordt op dit moment (nog) klassikaal en in aparte vakken lesgegeven. Je zou het dan zo kunnen aanpakken: Je hebt als docenten een format met elkaar gemaakt, of je doet dat nu. Daarin bekijkt ieder vak op welke manier het aandacht aan een nieuwsfeit kan besteden. In het geval van het overlijden van Mandela kan dat zijn voor aardrijkskunde: waar ligt Zuid Afrika? Hoeveel mensen wonen daar? Welk klimaat hebben ze daar? En zo voort. Bij geschiedenis: Wat heeft Mandela voor de geschiedenis betekend? Wat heeft hij gedaan om verandering te brengen? Bij levensbeschouwing: welke religies kennen de Zuid Afrikanen? Hoeveel mensen geloven? En waarin geloven ze? Bij gym zou je aandacht kunnen besteden aan een sport die erg populair was bij de Olympische Spelen die in Zuid Afrika zijn gehouden. Bij maatschappijleer kun je het hebben over apartheid, over armoede versus rijkdom en zo voort. We vragen aan het einde van een vooraf afgesproken periode, waarin alle vakken er vanuit hun eigen inhoud aandacht aan besteden, aan de leerlingen of ze alles wat ze binnen dit nieuwsfeit geleerd hebben willen opschrijven. Ze zoeken er video's bij en foto's. De leerlingen geven elkaar feedback op het werk, liefst met een instrument als peerScholar. De docenten Nederlands kijken naar stijl en Nederlands. Iemand kijkt met hen naar de manier waarop media hierover berichten en hoe je dat moet interpreteren. Denk bijvoorbeeld aan het bericht in de Telegraaf vandaag waarin staat dat veel politici reageren op de dood van Nelson Mandela die op Sinterklaasavond overleed (mèt Zwarte Piet)Op dit bericht wordt op Twitter door velen verontwaardigd gereageerd. Bespreek met de leerlingen wat maakt dat deze mensen verontwaardigd zijn. vraag hoe ze hier zelf tegenover staan. Leerlingen maken een Prezi en geven een presentatie. Je kunt de tweet van Paris Hilton laten zien en zeggen: wat klopt hier niet? U begrijpt waar ik heen wil.
Op dit concept zijn vele varianten te bedenken, maar mijn punt is dat ik denk dat belangrijk is voor leerlingen van nu, die soms pas geboren zijn nadat Mandela uit de actieve politiek teruggetreden was, dat ze heel goed begrijpen wie dat was, en in samenhang leren kijken naar dit leven en sterven.

 

Werkconferentie 3 april is vol.

De werkconferentie is vol. Binnenkort komt hier (en ook op Twitter) de aankondiging voor een nieuwe werkconferentie.


 

Info pagina


Geplaatst op: 6 december 2013


Bericht 104

Zingeving op school

Er zijn van die onderwerpen die je altijd bij je hebt. Ze zitten in je bloed. Ze stuwen je voort. Voor mij is zingeving op school een van die onderwerpen. Dat betekent voor mij dat ik extra goed moet opletten dat ik mezelf niet onnodig ga herhalen of dat ik de afstand ga missen om goed naar het onderwerp te kijken. Dat is tevens een uitnodiging aan de lezer. Schrijf me als u vindt dat ik drammerig word.
Gisteren verscheen er een artikel in Trouw onder de titel: Geen school ontkomt meer aan zingeving.
Hoewel de titel me aanspreekt, en veel van de inhoud ook, ben ik het niet helemaal eens met de titel. De school heeft in mijn ogen nooit kunnen 'ontkomen aan zingeving'. Door de manier waarop de school omgaat met de dingen van alledag, hoe de leraar zich gedraagt in de klas, hoe de directeur omgaat met de leerlingen en de ouders, geeft zij aan hoe zij omgaat met zingeving. De school laat elke dag, in alles wat zij doet en uitdraagt, zien wat voor de school en haar mensen de zin van de dingen is.
De focus raakt langzamerhand wel weer wat meer gericht op zingeving. Lange tijd was er weinig aandacht voor, en dat was op zichzelf een manier van bezig zijn met het onderwerp.
Keer op keer merk ik dat het omgaan met het vak levensbeschouwing verward wordt met allerlei hele en halve beelden over verschillende religies. In het artikel merkt men op dat ook openbare scholen lessen levensbeschouwing moeten geven, maar dat die doorgaans facultatief bezocht worden door kinderen van ouders die dat belangrijk vinden, waarmee de eigen geloofsovertuiging, die ze van huis uit al meekrijgen, verdiept wordt.
In mijn optiek is het echter zo, dat kennis over religies, een cultuurelement, totaal los zou moeten staan van de eigen geloofsovertuiging. Onze leerlingen leren ook van alles over politiek. Ze leren toch niet alleen iets over politiek als hun ouders lid zijn van een politieke partij? In een land waar iedereen vrij is op tweede paasdag en met hemelvaartsdag, mag je verwachten dat kinderen weten waar deze dingen, tenminste cultureel gezien, over gaan.
In dat artikel wordt derhalve terecht gepleit voor meer kennis over religies. Iemand zegt: als leerlingen weten waarom een medeleerling een hoofddoekje opheeft, zeggen ze misschien niet meer: rot op naar je eigen land. Maar hetzelfde geldt ook voor veel docenten. Jongere mensen hebben vaak ook te weinig culturele kennis over religies en baseren zich in hun reacties opbeelden die wellicht niet kloppen. Ouderen hebben misschien meer kennis, maar ook meer ervaringen binnen hun eigen religie uit het gezin van herkomst, soms wel, soms niet prettig. Als het gaat over zingeving op school speelt de docent een grote rol. Hij of zij draagt in elke les dingen uit. Het is uiteraard gedrag dat gebaseerd is op zijn eigen overtuigingen. Als deze overtuigingen gestoeld zijn op te weinig kennis en inzicht, draagt dat ook bij aan de zingeving van de school, maar dan eerder ondermijnend.
Mij valt ook steeds opnieuw op dat mensen hun eigen overtuigingen over religie toepassen in het omgaan met het wel of niet kennis aanreiken aan kinderen. Mensen verwarren hun eigen opvattingen over religie met de noodzaak voor onze leerlingen om iets te weten over het wat en waarom van kerstmis, of over de reden voor moslims om het Suikerfeest te vieren.
Gelukkig zijn er ook veel scholen waar uitvoerige aandacht is voor zingeving, voor kennis over religies en het met elkaar daarover praten belangrijk gevonden wordt. Gelukkig zijn er overal, in alle scholen, mensen die het wel belangrijk vinden en erover nadenken. Mogen zij in aantal groeien.

Conclusie: Zingeving is niet iets dat pas bestaat als je er aandacht aan geeft. Zingeving heeft met religie te maken, maar ook met andere dingen en toont zich in het gedrag van mensen. Ook wanneer ze zich nooit in het onderwerp verdiepen. Aandacht voor het onderwerp zal helderheid verschaffen. Welke culturele kennis over religies (en andere zingevende bronnen) willen we doorgeven? En op welke manier maken we onderwerp bespreekbaar in school, zodat ook voor docenten de culturele kennis over religies beschikbaar komt en zij zich willen verdiepen in hun eigen overtuigingen over religie en het bijbehorende gedrag?

 


Geplaatst op: 5 december 2013


Bericht 105

Intermezzo

Hoe werken transities?

Elk maatschappelijk systeem baseert zich op een stabiele macht en een dominant regime. Dit systeem zet alle middelen in om de status quo te handhaven. Daarnaast zijn er niches. Dat zijn radicale, innovatieve en afwijkende culturen, structuren en werkwijzen die krachtig genoeg zijn om het bestaande regime binnen te dringen. Veel systemen bereiken het moment dat ze los komen te staan van mens en omgeving. Er ontstaat een kantelpunt, ze worden dan vatbaar voor de innovaties en impulsen vanuit niches. Vaak proberen ze zich te verdedigen door de eigen routines verder te perfectioneren, maar de druk blijft almaar oplopen. Dat komt doordat de veranderingen in de omgeving (macroniveau) en radicale veranderingen van onderop (microniveau). Dit is het moment dat de radicale niches stilaan door het heersende systeem worden opgenomen, waardoor het regime nog verder afbrokkelt. Uit deze co-evolutie van niches en regime groeien de contouren van een nieuw systeem. De kantelfase is bereikt, het oude systeem kiepert om.

Uit: Rotmans,J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aeneas, p.11.


Geplaatst op: 2 december 2013


Bericht 106

Stel dat

We gaan terug in de tijd, naar de tijd dat ik op de basisschool zat, die toen nog lagere school heette. Mijn lagere schooltijd heb ik doorgebracht op twee scholen, een in de stad en een in een dorp. Uiteindelijk maakte het niet veel uit. We zaten in rijen in de klas, kregen taal en rekenen en speelden in de pauze op het schoolplein. Ik herinner me betrokken en vriendelijke leerkrachten. Daarna brak de tijd aan dat ik de lange rechte weg naar de stad fietste, naar de middelbare school. Altijd alleen, want niemand anders uit het dorp ging daarheen. Ik bleef zitten in de eerste, vervolgens in de tweede. Hoewel ik vriendinnen had, was ik er eenzaam. Daarna moest ik van school. De mentor zei tegen mijn ouders: ik kan u niet precies uitleggen waar het aan ligt dat het zo loopt, maar ze komt er toch wel. Let op mijn woorden.
Er was een school in de stad die verplicht was je aan te nemen, ook als je al twee keer was blijven zitten en dat wilden ze ook doen, bleek toen ik daar was met mijn moeder. Maar ik wilde niet. Ik wilde werken en geld verdienen. Mijn ouders gaven met tegenzin toe, maar ze lieten me uiteindelijk begaan. Nu kon ik zelf kiezen.

Het zal een jaar of vijf na het verlaten van de middelbare school zijn geweest. Ik was twintig. Het was op een feestje waar ik veel mensen niet kende. De zon scheen, ik had een glas witte wijn in mijn hand. Een oudere heer vroeg vriendelijk: En wat studeer jij? Het was alsof de bliksem insloeg. In dat ene moment kwam mijn hele geschiedenis als een boemerang bij me terug. Ik realiseerde me haarscherp dat ik niet studeerde en dat ook nooit werkelijk gedaan had. Dat ik veel meer in mijn mars had dan talencursussen die ik op dat moment volgde. In dat ene moment in die zonnige kamer besloot ik dat ik weer zou gaan studeren. Ineens, in een fractie van een seconde, sloeg de inspiratie in volle omvang toe. Tot op de dag van vandaag kan ik niet uitleggen waarom dat toen, daar, op dat moment gebeurde. De dag erna heb ik me opgegeven bij de avondschool en ben nooit meer opgehouden te studeren.

Stel nu dat er in mijn schooltijd een ander onderwijssysteem geweest was. Dat het meer gericht geweest was op de individuele leerling. Dat men zich gericht had op mij als individu en voor mij een meer op de persoon gericht programma gemaakt had. Dat ik niet alleen was aangesproken op mijn talenten, maar ook op mijn verantwoordelijkheden? Dat ik deel had uitgemaakt van een schoolgemeenschap waarin vragen stellen de norm was geweest? Hoe zou dat hebben uitgewerkt? Hoe zouden mijn leven en mijn loopbaan er dan hebben uitgezien? Dat zullen we natuurlijk nooit zeker weten, en het is met mij inderdaad toch wel goed gekomen, zoals mijn mentor, die ik nu nog wel eens spreek, voorspelde. Als ik mijn ogen dichtdoe, me voorstel dat ik het klaslokaal van toen zit, die geur terughaal, de banken, de kasten, het uitzicht op de speelplaats, en later de middelbare school, de grote hal, de eindeloze rij lokalen, en ik stel me voor dat er een veel individuelere benadering was geweest, dan denk ik dat ik het beter had gedaan. Ik wilde best, maar dat wat zo vanzelfsprekend leek te zijn, was dat voor mij niet. 'Droomt teveel', stond er steevast op de rapporten. Mijn blik dwaalde altijd af naar buiten, naar de korenvelden en de appelbomen. Maar ook toen was ik al heel leergierig. Ja, het had best anders kunnen lopen. Wie weet wat ik dàn hier had neergeschreven.

 


Geplaatst op: 30 november 2013


Bericht 107

Werkconferentie op een andere datum en met andere tijden.

De  werkconferentie die gepland stond voor 15 januari wordt verplaatst naar 3 april aanstaande, van 12.00- 18.30. Deze tijden zijn dus ook veranderd. 

 


Geplaatst op: 28 november 2013


Bericht 108

Canada


De afgelopen weken was ik in Ontario, Canada. Met een groep schoolleiders en docenten bezochten we Scarborough university, een aantal scholen van het Halton district en de Quest conferentie in Toronto. De reis werd georganiseerd door Bob Hofman van ICT-Edu en Gert ten Hove van het Noordik in Almelo.
Scarborough university is de thuisbasis van Steve Joordens en zijn team, uitvinders van peerScholar, het online feedbackinstrument dat aan een opmars bezig is in Nederland en op andere plaatsen in de wereld. Omdat ik deel uitmaak van het peerScholar team Europe heeft deze dag mijn speciale belangstelling. Hoewel wij Steve al vaker ontmoet hadden, was het bijzonder om hem in zijn eigen werkomgeving mee te maken. De bezoekers hebben veel over peerScholar kunnen opsteken.
Dinsdag splitsen wij ons op in groepen om verschillende scholen in het Halton district te bezoeken. Met twee collega's bezocht ik Acton Highschool in Acton, een landelijke, niet al te grote plaats. We werden er buitengewoon gastvrij en hartelijk ontvangen. Men had zich duidelijk op onze komst voorbereid. Wat me vooral opviel was de open en vrije houding van de leerlingen, zonder dat ze over grenzen gingen. De leerlingen hielden presentaties over de manier waarop de oudere leerlingen de brugklassers opvangen en met hen bijeenkomsten houden over het schoolleven, dit alles onder het motto: you have to feel safe and have a sense of belonging in our school. Ook vertelde een groep leerlingen over de gesprekken met betrekking tot homoseksualiteit en andere onderwerpen. De grote rol die leerlingen ten opzichte van elkaar hebben viel ons op.
In de lessen die we bijwoonden viel ons de hartelijkheid op waarmee docenten en leerlingen met elkaar omgingen. We konden overal naar binnen gaan, overal kijken. Het waren geen speciaal voor ons geselecteerde lessen. Leerlingen die in de les over wereldreligies geheel volgens de regels van dialoog en debat en met argumenten van gedachten wisselen over de vraag: wat is de waarheid: Bijbel of evolutie? Leerlingen die laten zien hoe zij werken met online tools zoals Fakebook (namaak facebook) en daarbij eigen onderwerpen vorm geven, onder leiding van de docenten, leerlingen die een presentatie houden over de inheemse volkeren van Canada en daarbij goed kunnen verwoorden wat het werken aan dit onderwerp bij hen zelf te weeg heeft gebracht aan persoonlijk inzicht.
We spraken met een groot zorgteam, waarin bijvoorbeeld ook docenten meditatie en yoga een onderdeel vormden.
We spraken een lerares die een online cursus filosofie gaf, niet alleen voor de Acton leerlingen, maar ook voor cursisten online, die ze nog nooit gezien had.
Ergens gedurende de dag sprak ik ook met de conrector, net benoemd, over de manier waarop er qua begeleiding wordt omgegaan met nieuwbenoemden. Ook dit leverde een mooi gesprek en nieuwe inzichten op.
De volgende dag gingen we naar een grote, gloednieuwe school, waar we met een groot deel van het Halton bestuur en veel schoolleiders samenkwamen. We voerden interessante gesprekken , zagen de (schitterende) school en deden inspiratie op. De middag en de avond waren voor een bezoek aan de Niagara Falls (indrukwekkend, vooral vanaf de onderkant bezien) en een bezoek aan een winery.
Donderdag en vrijdag waren we op de Quest conference, samen met nog zeshonderd andere bezoekers uit de hele wereld. Alle bekende onderwijsgoeroes waren er: Sahlberg, Fullan. Andy Hargreaves sprak er onverwacht via Skype. Het was de bedoeling dat hij de conferentie-host zou zijn. Zijn moeder werd onverwacht zo ziek dat zij stervende was, en uiteraard koos Hargreaves ervoor om daarom bij zijn moeder te zijn. In zijn Skype toespraak zei hij: er zijn een paar belangrijke momenten voor een kind om bij zijn moeder te zijn: aan het begin van zijn leven en aan het eind van haar leven. Daarna gebruikte hij deze uitspraak om zijn visie op onderwijs te verduidelijken.
Je kon op de conferentie vier grote subsessies meemaken. Waaronder Finland en Singapore. Maar ook enkele over plaatselijke aspecten van het onderwijs in Ontario.
Singapore was in mijn ogen werkelijk inspirerend. De presentatoren waren niet alleen inhoudelijk, maar ook als presentator werkelijk inspirerend. Ze vertelden over hun land en de vooruitstrevende manier waarop ze daar het onderwijs vorm geven. Maar ook over de geschiedenis van hun land en de invloed daarvan op hun onderwijs. De grootste uitdaging, zo meende de laatste presentator, is dat we de kloof tussen arm en rijk dichten. Er is een groep bevoorrechte studenten, die alles hebben en daardoor meer kansen krijgen. Maar deze jongelui hebben geen idee van wat het betekent om arm te zijn. Ze begrijpen daarom niets van de problemen waar arme mensen in hun land voor staan. En dan loop je de kans dat deze rijke jongelui, van wie velen nog nooit in het openbaar vervoer hebben gezeten omdat ze overal door een chauffeur heengereden worden, wanneer ze een leidinggevende of bestuurlijke functie hebben gekregen, niet weten welk beleid ze moeten voeren. Ze hebben gewoon geen idee van wat zich nog meer afspeelt in hun land. Dat, zei de presentator, is onze grootste uitdaging, om dat te veranderen.
De Finse bijdrage was vooral historisch gezien interessant. De geschiedenis waaruit blijkt dat het land tot Zweden heeft behoord en dat er nog heel lang Zweeds is gesproken in Finland. Een kleine groep doet dat tot op de dag van vandaag, Mijn probleem met deze afvaardiging was de manier van presenteren. Finland, het momentane walhalla in onderwijsland, presenteerde zijn bijdrage zo verschrikkelijk saai en frontaal, dat ik op een gegeven moment zelfs niet meer kon luisteren. Ik ben vertrokken. En omdat ik altijd denk ik parallelprocessen, vroeg ik me af hoe het kan dat Finland naar deze belangrijke conferentie deze mensen heeft uitgezonden. Waarom niet iemand gekozen die daar vertelt op de manier waarop Finse docenten hun stof overbrengen?
Het hoogtepunt van deze twee dagen was onze persoonlijke ontmoeting met Michael Fullan en Steve Joordens. Alleen onze kleine groep in gesprek met deze twee belangrijke onderwijsmensen.
Terugkijkend ben ik vooral geraakt door het menselijke contact met de Canadese collega's en met hun leerlingen. En ook zag ik met bewondering hoe ze respectvol en nabij omgingen met elkaar. Daar geen bijgedachten als een docent bij een leerling een arm om de schouder slaat. Veel kwalitatieve aandacht. Een sfeer van warmte.
En ook dit maakte indruk: Een docente drama op de Acton Highschool zei: ik zeg vaak tegen de kinderen: Wie weet waar het leven je brengt, maar als je geleerd hebt zonder angst mensen tegemoet te reden, individuen of een hele groep, en je durft daar vrijuit te spreken, dan kom je er wel in het leven. En dat is precies wat ik hen leer, zo sprak ze. Daar heeft ze dan ook 75 minuten per dag voor. Iedere dag weer. Andere prioriteiten daar dan hier. Die prioriteiten bevallen me.


Geplaatst op: 26 november 2013


Bericht 109

Reflecteren


Hij was een docent die er al een jaar of twintig op had zitten. Op een dag was hij naar de rector toegekomen en had in een gesprek uitgelegd dat hij er niet zo zeker van was dat hij de rest van zijn werkende leven ook voor de klas wilde staan. Het lukte niet meer, hij kreeg de leerlingen niet meer mee, de klas niet meer rustig. Terwijl dat voorheen nooit een probleem geweest was. Zal ik mee solliciteren naar de vrijgekomen functie van teamleider, vroeg hij zich af. Of misschien wil ik wel helemaal iets anders. De rector had goed geluisterd en een aantal vragen gesteld. Zij begreep het probleem van haar docent. Zij wilde deze man ook zeker niet kwijt. Veel leerlingen hadden via hem uitstekend Nederlands geleerd. De rector adviseerde hem om een aantal coachingsgesprekken te voeren. Het antwoord van de betreffende docent verbaasde hem. Doe ik het dan niet goed? Ligt het daar aan?

Het komt nogal eens voor, hoewel gelukkig minder dan voorheen, dat bij coaching en andere vormen van professionele personeelsontwikkeling gedacht wordt: O, ik doe het dus niet goed. Het gegeven dat je als professional kunt nadenken over de manier waarop je werkt, over de manier waarop je denkt en keuzes maakt, is niet voor iedereen vanzelfsprekend. Dat geldt voor docenten, maar zeker ook voor leidinggevenden. In een school zou het voor de hand moeten liggen dat leren voor iedereen geldt. Niet alleen voor de leerlingen. In mijn optiek kan er in een school alleen geleerd worden wanneer docenten en anderen die met de leerlingen te maken hebben zelf ook leren, onder meer over zichzelf. En dan los van schuldgevoel. We horen wel eens dat mensen op de vraag of ze zich willen bijscholen, antwoorden: maar ik doe het al zo lang zo, was het dan al die tijd niet goed? Maar dat is niet de kwestie. Het gaat erom dat je jezelf vragen blijft stellen, niet dat je jezelf veroordeelt.

Zo is het voor velen een grote verandering wanneer ze van een lesgevende taak naar een lijnfunctie gaan. Op een dag ben je teamleider, conrector of rector. Veel van wat je meemaakt is nieuw. Niet alleen inhoudelijk, ook procesmatig of interactioneel. Je moet hele andere beslissingen nemen, mensen aanspreken of confronteren. De dingen op een andere manier structureren. Daar komt dan nog bij dat je minder mensen hebt met wie je al deze dingen kunt bespreken. Aan wie je dilemma's kunt voorleggen. Mensen gaan soms anders met je om. Waarom doe je dit nou? Je bent toch gewoon een van ons? Of ben je opeens een van hen geworden?
Ook eenzelfde functie gaan bekleden op een andere school is ingrijpend. Je ontmoet nieuwe mensen, deze nieuwe school heeft een andere cultuur dan de vorige. Je wilt alles goed doen, maar het vraagt veel van je.
Als je dan geleerd hebt om te reflecteren kan dat helpen. Je hebt dan geleerd naar je eigen gedachten, beslissingen en keuzes te kijken en naar de effecten daarvan. Je hebt geleerd het ene met het andere in verband te brengen. Je hebt geleerd alternatieven te overwegen. En je hebt geleerd je emoties over eerdere beslissingen los te laten.
Veel oudere onderwijsmensen hebben in hun opleiding niet geleerd te reflecteren. Dat was er toen gewoon nog niet. Op de huidige lerarenopleidingen en ook op andere opleidingen krijgen studenten en leerlingen tegenwoordig wel reflectie in het curriculum. Dat is een vooruitgang. Maar van een aantal van hen hoor ik weer dat ze niet begrijpen waarom ze dat moeten doen. 'Hoezo, altijd verbeterpunten?' zei laatst iemand. Ik kan toch niet elke dag verbeterpunten hebben? Toen ik vroeg waarom het ging volgens haar zei ze: ik heb eerlijk gezegd geen idee. Er wordt alleen maar elke dag gezegd: schrijf je verbeterpunten op. Ik weet niet waarom we dat moeten doen en wat reflectie is. Toen we er nog wat verder over spraken, zei ze: o, maar op deze manier is het ons nog nooit uitgelegd. Nu begrijp ik het.

Mijn punt is daarom: Denk niet te snel dat reflectie al lang bekend is, denk niet te snel dat iedereen weet wat het is en hoe het werkt. Ook voor mensen die heel gemotiveerd zijn te reflecteren kost het tijd om goed te leren reflecteren. Geef als leidinggevenden van de school het voorbeeld door bijvoorbeeld tijdens vergaderingen een eigen reflectie te delen, dan nodig je anderen uit dat ook te doen. Voorbeeldgedrag werkt uitstekend. Leg aan leerlingen en studenten heel goed uit wat het is, waarom we reflecteren en hoe het kan bijdragen. Om dat te kunnen doen is het goed, of wellicht onontbeerlijk om het zelf te ervaren.

 


Geplaatst op: 16 november 2013


Bericht 110

Intermezzo

Stel dat Sergey Brin, oprichter van Google, gewerkt zou hebben in een ander bedrijf en een hele andere sector. Wat zou dat - if any- voor effect hebben gehad? Zouden dit bedrijf en wellicht zelfs de hele sector dezelfde eclatante successen hebben behaald als Google? Laten we dat eens toepassen op het onderwijs. Wat gebeurt er wanneer brin of een andere visionair zijn werk- of levensfilosofie toepast op deze sector, die aan transformatie toe is. Of hoe zou het jouw school of het onderwijs vergaan zijn met Steve Jobs aan het hoofd? (Let wel, Steve Jobs zelf zou het misschien helemaal anders gedaan hebben dan de oprichters van de Nederlandse Steve Jobsscholen.) Of Angela Merkel? Of Desmond Tutu? Kijk eens welke de belangrijkste opvattingen zijn van deze mensen en leg ze naast die van jezelf. Belangrijk, aangezien leiderschap nu eenmaal begint bij zelfkennis.

Vrij naar de inleiding op hoofdstuk 4 uit Kessels J. en v. Bodegom, R. (2010). Verantwoordelijk leiderschap. Duurzaam omgan met organisaties en jezelf. Amsterdam: Bohn, Stafleu en Van Loghum.

De opvattingen van Brin en Jobs worden weergegeven in dit hoofdstuk, maar dan toegepast op de bouwsector.


Geplaatst op: 14 november 2013


Bericht 111

Compassie

Vorige week luisterde ik met nog honderden anderen naar een voordracht van Karen Armstrong, religiewetenschapper, auteur. Onder meer van het boek Compassie. Zij richtte het Charter for Compassion op, nadat ze via TED een geldbedrag had gewonnen dat zij mocht besteden aan een goed doel. Haar streven, haar missie, is het verspreiden van compassie in de wereld. Het belangrijkste middel daartoe is de oproep tot het naleven van de Gulden Regel: Behandel anderen zoals je zelf behandeld wilt worden. Doe anderen niet iets aan, waarvan je niet wilt dat het jou wordt aangedaan. 'Er is een belangrijk verschil, aldus Armstrong, tussen medelijden en mededogen. In het geval van medelijden kijken we als het ware neer op de ander. De ander is zielig. Bij mededogen benader je de ander op ooghoogte. Je bent bereid je in de ander te verplaatsen en je bent bereid de pijn van de ander te voelen. Hoe dikwijls', zegt ze, 'zetten we niet een persoon of een heel volk weg in één enkele zin? We nemen vaak niet de moeite om ons eerst goed te verdiepen in een volk, in een mens, in een onderwerp. We roepen soms maar wat. De media doen daar aan mee. Ze zijn vaak onzorgvuldig. We luisteren slecht. We roepen iets over een onderwerp waar we weinig of geen echte kennis over hebben. Op de televisie zien we het vaak aan het gezicht van een presentator van een talkshow. Hij luistert niet, maar denkt na over zijn volgende opmerking'. Zij nodigt ons allemaal uit om compassie over de wereld te verspreiden. 

Verderop in de week hoorde ik twee dingen die me in dit kader verder aan het denken zetten. Op Eénvandaag was een reportage over dokter Denis Mukwege, een gynaecoloog en mensenrechtenactivist uit Zuid Soedan, die zijn hele leven wijdt aan het genezen van jonge vrouwen die in zijn land het slachtoffer zijn geworden van verkrachting of groepsverkrachting. Deze vrouwen worden verkracht ten overstaan van hun man en kinderen, van het hele dorp. Vaak worden ze verwond met een bajonet, die in hun vagina gestoken wordt, soms zelfs krijgen ze een kogel in hun vagina. Omdat ze verkracht zijn, worden ze daarna in veel gevallen door hun man en overige familie verstoten. Denk hier eens wat langer over na. Velen van ons zijn vrouw of hebben een vrouw. Velen van ons hebben dochters in de leeftijd van deze verkrachte vrouwen. Sta nu eens stil bij de gedachte dat dit met je dochters, je vrouw of jezelf gebeurt. Dokter Mukwege komt op voor deze vrouwen, maar daarmee loopt zijn eigen leven gevaar. Hij leeft met zijn gezin permanent in het ziekenhuis. Af en toe maakt hij reizen om de wereld te attenderen op hetgeen er in zijn land gebeurt. In de reportage zien we hem in Nederland van de ene lezing naar de andere rijden. Hij lijkt onvermoeibaar. Ik heb een diepe bewondering voor deze man en zijn moed.

Op een andere avond zie ik Collegetour met als gast Malala Yousafzai. Deze intelligente jonge vrouw vertelt in het interview over hetgeen haar is overkomen, maar vooral pleit ze voor wereldwijd onderwijs, vooral voor meisjes. Ze spreekt herhaaldelijk over haar mooie Swatvallei en over hoe ze terug wil naar Pakistan om daar ooit premier te worden. Ze heeft zeer wijze uitspraken voor een meisje van zestien en schroomt niet om ook wat kinderlijke uitspraken te doen. Maar het meeste indruk maakt ze met haar moed om uit de schaduw te treden. Ze eist dat er onderwijs komt voor meisjes, ze wil dat de situatie voor vrouwen verandert in Pakistan. Ze wil dat vrouwen vrij zijn en kunnen studeren. Er zijn nog zoveel kinderen (ook jongens) die nog geen toegang hebben tot onderwijs.
Deze beelden zetten me aan het denken over compassie. Over de vraag of we niet allemaal wat meer compassie zouden kunnen ontwikkelen. Waar zijn de westerse vrouwen als het gaat om deze vraagstukken? Waarom laten we onze stem niet wat meer horen? Waarom komen we niet wat meer op voor onze zusters in andere landen? Interesseert het ons niet? Weten we niet wat te doen? Is het de ver van mijn bed show? Hoe zou je gevoelens van compassie hier in handelen kunnen vertalen? En ik weet wel, eenvoudig is het niet. Wat kun je? Ik zou het ook niet precies weten. We kunnen ons makkelijk verschuilen achter de opmerking dat we niet het leed van de hele wereld kunnen dragen. Of dat het zo ver weg is. Maar kunnen we niet schrijven? Brieven? Artikelen?
Als het ons of onze geliefden overkwam, wat zouden wij dan willen dat anderen deden voor ons?

Armstrong, K. (2011). Compassie. Amsterdam: De Bezige Bij.

http://www.eenvandaag.nl/binnenland/47707/mukwege_portret_van_een_mensenrechtenactivist_in_congo

www.charterforcompassion.org

http://collegetour.ntr.nl/page/detailreacties/790345/Malala%20Yousafzai

 


Geplaatst op: 7 november 2013


Bericht 112

Aanvulling op mijn laatste blog.

Vandaag was ik in Utrecht bij de presentatie van het onderzoek naar de vraag: Hoe zijn jongeren bezig op het terrein van religie, geloof, levensbeschouwing en zingeving?

Dit uitkomsten uit dit onderzoek sterken mij in de stelling in mijn blog dat het goed is om de identiteit en mogelijk ook de denominatie van de school tegen het licht te houden en te bekijken hoe je zingeving en identiteit op scholen vandaag de dag zou moeten vormgeven. 

Vandaag verscheen bij Trouw dit artikel over het onderzoek:

http://www.trouw.nl/tr/nl/5091/Religie/article/detail/3540163/2013/11/06/Wat-geloven-we-nu-precies-Enqueteurs-weten-het-niet.dhtml

(Plak de link svp in je browser).

Dijk- Groeneboer, M van (2013). Kerk uit zicht? Jongeren inspireren!. Tilburg: Tilburg University. Tilburg School of Catholic Theology.

 

 


Geplaatst op: 6 november 2013


Bericht 113

Symbolen en overtuigingen


Op veel scholen zijn symbolen van religie te vinden. Kruisbeelden. Mariabeelden. Gebrandschilderde ramen met religieuze voorstellingen en mooie spreuken. Veel scholen kennen prachtige rituelen rondom de kerst, bij het overlijden van een lid van de schoolgemeenschap. Op heel veel scholen zijn prachtige projecten ten behoeve van kansarme kinderen of andere mooie doelen.
Op gevel hangt de naam van de school. Op veel scholen is dat de naam van een heilige of een andere de religieuze figuur. Bij een aantal daarvan is het voorvoegsel sint verdwenen. Besturen en verenigingen zijn er, geformeerd rondom dit type scholen.
Intussen horen we dat Nederland geseculariseerd is. Van al die mensen in die bijzondere scholen is lang niet iedereen (meer) gelovig of gaat naar diensten. Een aantal wel. Voor de leerlingen geldt hetzelfde. In veel gesprekken die ik had met mensen in scholen over dit onderwerp werd dit bevestigd. Er zijn nog maar een paar scholen waarin je aan alles kunt zien voor welke geloofsrichting ze staan en waar daarnaar geleefd wordt.
Intussen zijn de mensen in Nederland, ook de leerlingen, hun ouders en de docenten, bezig met het branden met kaarsjes, het volgen van meditatiecursussen, het lezen van Happinez, het bezoeken van oude kerken in het buitenland, het lezen over vorige levens en ga zo maar door. Dit geldt uiteraard niet voor alle genoemde mensen, maar het zijn wel steeds meer mensen die dat wel doen. Anderen houden zich niet meer bezig met alles wat je onder geloof zou kunnen onderbrengen. Er zijn mensen die een hekel gekregen hebben aan alles wat met geloof te maken heeft, onder meer vanwege de berichten in de media over misbruikende priesters en onverzettelijke kardinalen. Paus Franciscus doet de populariteit van de kerk weer toenemen, maar dat is voor de meeste mensen geen reden om weer naar de kerk te gaan.
Kortom, ook religie is in transitie. Onze maatschappij verandert drastisch op allerlei gebieden. Zuilen zullen definitief ineen zakken en vervangen worden door andere manieren van samenleven en met omgaan met de wereld. We zien dat op veel meer gebieden dan alleen bij religie.
De vraag die daar voor mij bij hoort is: Wat betekent dat laatste voor de bijzondere scholen? Kunnen zij op dit punt kantelen binnen het bestaande bestel? Hoe kun je als school blijven inspireren met respect voor ieders levensbeschouwing en de beleving daarvan (denk aan rituelen en zo voort), als je scholen indeelt in bijzondere en openbare scholen? Zijn niet alle scholen bijzondere scholen?
Men zou kunnen pleiten om alle scholen het predicaat openbaar te geven. Voor mij zou dat niet kloppen. Ik zal uitleggen waarom. Mensen zijn gelovig of niet gelovig. Even los gezien van om welk geloof het dan gaat. Dat geldt voor hun hele leven. Als ze gelovig zijn, zijn ze dat ook op school. Vreemd eigenlijk om dan te zeggen: op school mag je dat niet laten merken. Afgezien van het feit dat dit, denk ik, helemaal niet zou lukken, waarom eigenlijk niet? Kijk je in dat geval niet teveel naar de mogelijke nadelen? En niet naar de voordelen van iemands geloof? Bijvoorbeeld de compassie en wijsheid die er bijhoren? Zouden we op onze scholen niet kunnen spreken over het omgaan met elkaar zonder vooroordeel? Waar geloof jij in? Welke inspiratie levert jou dat op? Jij bent niet gelovig. Prima. O, jij haalt je inspiratie uit de natuur? Vertel eens hoe dat voor jou is?
Ik krijg wel eens het gevoel dat het not done is om op scholen over religie te spreken. Dat heeft ook tot gevolg dat we er te weinig kennis over hebben. Terwijl het verweven zit met grote delen van ons leven. De literatuur, de kunst. We staan allemaal met open mond te kijken naar het schilderij De verloren zoon van Rembrandt, maar het verhaal kennen we niet meer. Let wel: ik pleit er niet voor dat je terug moet naar het geloof van je ouders, of dat iedereen weer gelovig moet worden. Ik pleit voor kennis over de religies, de rol die ze spelen in de cultuur. En ik pleit voor het gesprek over de dingen waar mensen wel of niet in geloven. Wat dat ook moge zijn. Identiteit is veel breder dan alleen het geloof. En vervolgens met elkaar te bespreken hoe de mensen in de school aankijken tegen de denominatie van de school. Willen we die houden? Laten we hem dan inhoud geven. Willen we het anders doen? Haal het bord dan van de muur en geef een andere invulling.

 

 


Geplaatst op: 3 november 2013


Bericht 114

De eerste aanmeldingen zijn binnen. Komt u ook?

Werkconferentie op 15 januari: Hoe maak ik identiteit bespreekbaar in mijn school?


Identiteit, een belangrijk thema voor een school. Een katholieke, christelijke of andere denominatie kan de mensen in de school inspireren, verbinden, kan een bodem leggen onder het dagelijks handelen. Maar hoe bereik je dat?

Niet zelden stuiten schoolleiders op weerstand bij hun medewerkers, als ze de identiteit van de school tot onderwerp van gesprek willen maken. Hoe kun je de overtuigingen van de medewerkers een serieuze plaats geven in het gesprek over identiteit?
Op 15 januari vindt in Kloosterhotel Zin in Vught een werkconferentie plaats die aandacht wil besteden aan de volgende vraag:
Hoe maken we samen met medewerkers met verschillende overtuigingen de identiteit van de school tot een gezamenlijke inspiratiebron? Hoe maken we deze inspiratiebron basis voor duurzaamheid?
De conferentie duurt van 9.30-17.00 uur. Er zal veel ruimte zijn voor de vragen van de deelnemers. Het einddoel van de dag is: een globaal plan van aanpak voor uw school.
Kosten van deelname: 250 Euro per persoon.
Bestemd voor schoolleiders en/of portefeuillehouders.
U kunt zich uitsluitend bij mij opgeven via sandra@verbruggenonderwijsconsultancy.nl of via sandra.verbruggen@gmail.com. Tot 20 december.

 


Geplaatst op: 29 oktober 2013


Bericht 115

Design

Het was op een dag in de tijd dat ik nog een kind was. Het mooie, oude stadhuis van Eindhoven, in de Rechtestraat, werd omgestoten en het puin werd weggevoerd. Op die plaats moest een straat komen, er was volgens de planologen van de stad geen andere mogelijkheid. Nu staat er een betonnen gebouw, met een dansschool en een schoenenwinkel erin. De straat is er nooit gekomen. Zelfs als kind al vond ik het vreselijk, en velen met mij. Veel meer gebouwen werden gesloopt en de ziel verdween uit de stad. Lange tijd kon ik niet enthousiast zijn als mensen vroegen: waar woon je? Ik zei dan Eindhoven, maar meestal daar meteen achter aan: liever woonde ik in Den Bosch of Breda, daar is tenminste sfeer.
De laatste jaren begint dat beeld en dat gevoel te veranderen. Het begon met de constatering dat men in onze stad eindelijk zuinig werd op de gebouwen die de geschiedenis mee hebben gemaakt. In dit geval vooral industrieel erfgoed. De Witte Dame bijvoorbeeld. En langzaam begon de stad te bruisen. Van onderaf. Piet Hein Eek, Strijp S, dat lang nog een desolate aanblik had maar ineens de place to be is, met winkels en cafés en restaurants. Waar je zakelijk afspreekt bij Seats2meet. Eindhoven werd een jaar lang de slimste regio van de wereld. Brainport. Dutch Technology Week. Het Glow festival. De creativiteit krijgt ruimte. In de Genneperparken kom je mensen uit alle delen van de wereld tegen die daar hun rondjes rennen.
Afgelopen week was het Dutch Design Week in onze stad. Er was heel veel belangstelling voor. Strijp S, het nieuwe Natlab, Strijp R, overal drukte. Het leek wel of er een nieuw soort energie hing. Niks crisis. Ontwikkeling! Toekomst! Bijna letterlijk voelbaar.
De stad bruist en heeft absoluut toekomst. Hier heeft men het begrepen. Nu woon ik hier met trots. Ondanks het feit dat ik het heerlijk had gevonden wanneer het oude stadhuis er nog gestaan had.
En dan het onderwijs.
Soms maak ik, zomaar als gedachteoefening, een vergelijking tussen mijn stad en het onderwijs. Misschien is er ooit te vroeg iets gesloopt, zijn er mislukte pogingen tot vernieuwing gedaan, is creativiteit niet altijd goed gebruikt. Maar langzaam zie ik nu toch de contouren van iets bruisends ontstaan. Onderwijs als Strijp S, zal ik maar zeggen. Waar mensen allemaal hun eigen plek hebben, waar prachtige individuele producten gepresenteerd worden. Maar waar rommel en half werk geen plaats hebben en gewerkt wordt vanuit een groter idee. Er worden wel degelijk eisen gesteld. Maar er is ruimte, letterlijk en figuurlijk. Er is daar de perfecte combinatie tussen het behoud van de goede dingen van het oude, van het industrieel erfgoed, en het nieuwe, de andere invulling binnen die contouren.
We weten dat ons huidige onderwijs ontstaan is in de tijd van de industrialisatie. De structuur, de aanpak, de tijden. Dat moet veranderen, maar niet helemaal. Zoals op Strijp S de gebouwen opnieuw gebruikt zijn. Er zijn muren verwijderd, andere ruimten gecreëerd, andere kleuren gebruikt, andere lampen gehangen. Het uitzicht is veranderd. Maar er zijn ook goede dingen behouden. De fundamenten.
Vertaald zou dat voor mij betekenen dat we zuinig moeten zijn op kennis, ook eisen stellen aan het verwerven daarvan. Als voorbeeld noem ik de wereldgeschiedenis, van de cultuur van ons land, correct Nederlands schrijven. Het zelfde voor docenten, bij wie ook nog hele andere eisen gelden. En daar zijn uiteraard nog veel meer voorbeelden van te geven. Maar daarbinnen een aantal muren omgooien, grotere en andere ruimte creëren, meer ruimte geven aan individuele creativiteit. Samen gebruik maken van ruimte en voorzieningen, kennis delen. Deuren open zetten. Dingen laten ontstaan. Dan zal, zoals in Strijp S, het gebied zich blijven ontwikkelen en intussen volop in gebruik zijn. Design voor onderwijs. Dat bruist.

 


Geplaatst op: 26 oktober 2013


Bericht 116

Intermezzo

Mijns inziens gaat het er in het onderwijs niet om dat kinderen en jongeren leren, maar gaat het erom dat ze iets leren, dat ze om bepaalde redenen en met een bepaald oogmerk leren, en dat ze het van iemand leren. Precies op die drie punten onderscheidt onderwijs zich van 'zomaar leren', en onderscheidt de taal van onderwijs en onderwijzen zich van de taal van het leren. In onderwijs en onderwijzen gaat het, anders gezegd, altijd om vragen van inhoud, doel en relatie. De taal van het leren maakt het lastig - en in sommige gevallen zelfs onmogelijk - om die drie dimensies in het bewustzijn te houden en expliciet aan de orde te stellen op zo'n manier dat we er ook verantwoordelijkheid voor kunnen nemen. Misschien klinkt mijn punt op deze manier geformuleerd als een open deur, maar ik kom voortdurend uitspraken tegen , in onderwijsbeleidsdocumenten, in onderwijsonderzoek en in de onderwijspraktijk, waarin op abstracte wijze over leren wordt gesproken en nooit de verdere vraag wordt gesteld naar wat de inhoud van het leren zou moeten zijn en waar het leren toe zou moeten leiden.

Uit: Interview met Gert Biesta, in Het Alternatief. Onder redactie van René Kneyber en Jelmer Evers. Amsterdam: Boom

 


Geplaatst op: 20 oktober 2013


Bericht 117

Nieuws

DEZE BIJEENKOMST GAAT NIET DOOR!

Zoals eerder aangekondigd meer nieuws over de kantelbijeenkomst van Jan Rotmans. Op 25 oktober (En dus NIET op de 28ste).

Jan Rotmans organiseert in samenwerking met Pakhuis de Zwijger een vijftal kantelbijeenkomsten in het land. Op 25 oktober is hij om 11.00 uur in het Klokgebouw op Strijp S. In de Dutch design Week dus. In Eindhoven staan bouw en architectuur centraal. Snel daarna volgen bijeenkomsten in Amsterdam (1 november) , Rotterdam, Hengelo en Groningen (waar onder meer onderwijs centraal staat).  Data van die bijeenkomsten worden nog bekend gemaakt. 


Geplaatst op: 11 oktober 2013


Bericht 118

Werkconferentie 15 januari 2014 Hoe maak ik identiteit bespreekbaar in mijn school?

Identiteit, een belangrijk thema voor een school. Een katholieke, christelijke of andere denominatie kan de mensen in de school inspireren, verbinden, kan een bodem leggen onder het dagelijks handelen. Maar hoe bereik je dat? 
Niet zelden stuiten schoolleiders op weerstand bij hun medewerkers, als ze de identiteit van de school tot onderwerp van gesprek willen maken. Hoe kun je de overtuigingen van de medewerkers een serieuze plaats geven in het gesprek over identiteit?

Op 15 januari vindt in Kloosterhotel Zin in Vught een werkconferentie plaats die aandacht wil besteden aan de volgende vraag:

Hoe maken we samen met medewerkers met verschillende overtuigingen de identiteit van de school tot een gezamenlijke inspiratiebron? Hoe maken we deze inspiratiebron basis voor duurzaamheid?

De conferentie duurt van 9.30-17.00 uur. Er zal veel ruimte zijn voor de vragen van de deelnemers. Het einddoel van de dag is: een globaal plan van aanpak voor uw school.
Kosten van deelname: 250 Euro per persoon. Bestemd voor schoolleiders en/of portefeuillehouders.
U kunt zich uitsluitend bij mij opgeven via sandra@verbruggenonderwijsconsultancy.nl of via sandra.verbruggen@gmail.com

 


Geplaatst op: 11 oktober 2013


Bericht 119

Duurzaamheid en onderwijs

Vandaag kunnen we in Trouw, zoals elk jaar, de top 100 lezen van mensen die zich inzetten voor duurzaamheid. Zoals ik ook al op Twitter heb laten weten inspireert mij het lezen van de verhalen over de inspiratie en inzet van deze mensen. Waarom zetten zich in? En op welke manier? Welke creatieve ideeën hebben ze? Hoe gaan ze om met de dingen die tegenzitten?
Wat me opvalt, is dat ze zich overwegend bezig houden, overigens terecht, met inhoudelijke dingen of systemisch denken. Netwerken, kennis en visie, daadkracht. Het doet ook goed om te zien dat er steeds meer jonge mensen verschijnen in deze top 100.

Het zet me aan het denken over de rol van het onderwijs hierin. Veel schoolgebouwen voldoen heden ten dage aan de duurzaamheidseisen. Daar is veel oog voor. Ook bestaande gebouwen past men daarop aan. Heel mooi allemaal. Echter, een belangrijke kern krijgt nog te weinig aandacht. Niet alleen in het onderwijs, maar binnen het gehele duurzaamheidsdenken en dat is de duurzaamheid binnen het menselijke denken en gedrag. Los van alle denken over spaarlampen, smeltend poolijs en verlichting uitdoen langs de snelweg. 

Mijn stelling is dat we, voor we echt een systeemverandering kunnen waarmaken, we ons onder meer zullen moeten bezighouden, diepgaand, met wat duurzaamheid betekent, bezien vanuit de ethiek. Welke attitude bevordert duurzaamheid? Welke overtuigingen in mensen? Wat is er nodig in het denken en in de houding van de mensen om de broodnodige veranderingen in het systeem te laten plaatsvinden?

Scholen melden vrijwel zonder uitzondering dat ze het beste willen voor de leerlingen. De vraag is of de verbinding tussen deze leerlingen als individu en zijn of haar toekomst voldoende bezien wordt vanuit duurzaamheidsdenken. Deze leerling IS de toekomst, zal de komende tientallen jaren meemaken dat we veranderen, dat we anders omgaan met heel veel dingen. Deze leerling is binnen korte tijd een volwassene die daar deel aan heeft en zijn of haar aandeel levert. Hoe moet hij of zij dat doen? Wat zal ervoor zorgen dat we op het gebied van het klimaat bijvoorbeeld op tijd ingrijpen? We kunnen mijns inziens de broodnodige kanteling alleen waarmaken wanneer deze goed begrepen wordt.
Kortom, om een kanteling te bewerkstelligen is het nodig dat we verder denken dan alleen duurzame gebouwen (hoe nodig ook), maar dat we een attitude van duurzaamheid bij onszelf ontwikkelen. Een houding van bewustzijn, zorgvuldigheid, transparantie, reflectie, willen leren, willen luisteren, durven veranderen.

Het onderwijs kan daarin een hele mooie en noodzakelijke rol vervullen. Door middel van parallelprocessen met betrekking tot inhoud, reflectie bij directie, docenten en leerlingen en dit alles te koppelen aan duurzaamheidsbevorderend gedrag.

 


Geplaatst op: 10 oktober 2013


Bericht 120

Intermezzo

Van de achterflap van Meso nr 84, Duurzaam innoveren binnen smalle marges, uit 2012:

Verandering van onderwijs vraagt ook altijd om verandering van gedrag. Maar het teweegbrengen van gedragsverandering is buitengewoon lastig, omdat het raakt aan waarden en normen, overtuigingen en opvattingen. Aan opvattingen liggen gevoelens ten grondslag van succes en vreugde, maar ook van zorg, angst, verlies, pessimisme en stress. Succesvol leidinggeven aan veranderingen vereist dat leidinggevenden minder kijken naar wat mensen nog niet kunnen en wat zij moeten veranderen, maar vooral naar wat mensen beweegt. Als leider gaat het erom dat je dichtbij de beleving van mensen komt.

Uit onderzoek blijkt dat de ruimte voor verandering beperkt is, waardoor de marges voor duurzame innovatie smal zijn. Toch is het geloof in de externe stuurbaarheid van het onderwijs groot. Het is opvallend hoe gemakkelijk er gekozen wordt voor strategieën die internationaal zijn ontwikkeld en door internationale organisaties (OESO) worden aangeprezen, mede op basis van internationaal verzamelde data (Pisa). Beleidsmakers, bestuurders en managers zijn sterk rationeel en analytisch bezig.
De vraag is echter: worden op deze manier de smalle marges voor duurzame innovatie wel goed benut? Zorgen we er zo wel voor dat docenten, school- en teamleiders hun essentiële bijdrage kunnen leveren aan duurzame innovatie binnen hun eigen scholen? In gesprekken met leidinggevenden valt op dat velen wel op een andere manier zouden willen leidinggeven, maar dat dat om allerlei redenen niet voor elkaar krijgen. Dit kan leiden tot een gevoel van 'mentale gevangenschap', maar professionals wensen in geen geval gevangenen van zichzelf te worden. In tegendeel, zij hebben behoefte in hun waarde gelaten te worden. Ze willen ruimte creëren, ook als zij voor de opdracht van duurzame innovatie staan. 

Deze Meso focus, onder redactie van Dolf van den Berg, isbn 9789013102024 is nog te bestellen bij Kluwer. In elk geval als E-book. 

 


Geplaatst op: 9 oktober 2013


Bericht 121

Inspirerend Ed Camp

Het Houtens heeft een schoolgebouw met kleuren, veel glas. Men begroet elkaar in de grote hal. Oude bekenden en mensen die elkaar voorheen alleen via de sociale media kenden. Er is koffie en gebak, met heel feestelijk daarop gespoten: Ed Camp 2013. Er is rust en een bepaald soort vreugdevolle opwinding. Vandaag is het eerste Nederlandse Ed Camp. En er komen veel mensen, tussen de 150 en de 200. Op hun vrije zaterdag.
Men biedt kennis aan, men deelt kennis, men is op zoek naar kennis en praktische tips. Dat gebeurt allemaal, via een losse structuur van vraag en aanbod. Geen commercie. We zijn er uitsluitend om te delen, te leren. En te ontmoeten. Er is aanbod met betrekking tot allerlei ict-toepassingen, critical skills, normatieve professionaliteit, peerfeedback.
Bij de eerste sessie, die over het onderzoek naar facetten van peerfeedback, merk ik al direct dat er een gezamenlijkheid ontstaat. De aanwezigen luisteren niet alleen zeer aandachtig, ze wisselen kwinkslagen uit, vullen elkaar aan. Niemand gaapt of kijkt weg. Hetzelfde geldt voor de bijeenkomst daarna. Die ook weer gaat over feedback. Binnen luttele minuten is er een dialoog gaande, waarbij men elkaar aanvult. Aan het einde spreken we af later weer verder te praten. En zo geschiedt ook. 's Middags gaat het gesprek verder en diepen we het thema uit. Iemand neemt de handschoen op, schrijft er later ter plekke een stuk over en gaat een bijeenkomst organiseren.
Nergens bespeur ik hangerigheid, of geklaag. Het bruist. Ook in de pauze. Men wisselt uit, praat verder over het onderwerp. Sommigen doen dat buiten in de zon. Enkelen praten lang verder met tweeën. Ik proef bij velen een enorm verlangen om op deze manier verder te werken, met onderwerpen bezig te zijn.
In een sessie over zingeving voeren we een gesprek over de diepere lagen onder het docentschap. Er is direct zoveel vertrouwen dat deelnemers aan het gesprek persoonlijke dingen vertellen, hoewel men elkaar enkele minuten geleden nog nooit gesproken had. 
Na afloop van deze sessie praat ik verderop nog even verder met degene die het stuk schrijft over de eerder genoemde twee sessies. Het enthousiasme neemt alleen maar toe.
Hier zien we de hele dag door datgene wat we zo graag op scholen zouden willen zien: mensen die heel graag iets willen leren, iets bij willen dragen, willen delen, creatief willen zijn. Samen iets oppakken en erop verder denken en doen. Dit willen we ervaren bij onderwijsmensen en hun leerlingen. Deze sfeer in het onderwijs krijgen, dat zou wat zijn.
Iemand zegt: de volgende Ed Camp gaan wij organiseren! En dat is ook de bedoeling: geef het door, deel ook dit. En ik weet al: ik ga dan zeker weer.
Vandaag, een dag later, gaat het gesprek verder via Twitter en Facebook. Men wisselt tips uit over bepaalde tools, deelt herinneringen aan de bijeenkomst en maakt vervolgafspraken.
De echo van de eerste Ed Camp, geïnitieerd door Frans Droog en enkele anderen, zal nog lang weerklinken.

 


Geplaatst op: 6 oktober 2013


Bericht 122

Je gedraagt je


Gisteren hebben veel mensen gekeken naar de Tegenlicht uitzending over de Rotterdamse Superschool. Eric van t Zelfde, directeur, is bevlogen en vastberaden bezig de school van zijn dromen vorm te geven. Hij lijkt daarin te gaan slagen.
Waar de meeste mensen in hun reacties ingaan op het schoolmodel, basisschool integreren met het VO, een school voor kinderen van 2 tot 18 jaar, wil ik me hier vooral richten op de gedragscomponent die in de reportage naar voren kwam.
We zien de directeur door zijn school lopen, leerlingen aanspreken. We zien dat de school camera's heeft waarmee de ruimten en de daarin aanwezige leerlingen in de gaten gehouden worden. Doel hiervan is onder meer te zien welke leerlingen de school onveilig maken. Agressie en geweld worden niet getolereerd, want veiligheid is nodig om je schoolloopbaan goed gestalte te geven. Onveiligheid blokkeert het leren. De school heeft in de afgelopen tijd heel veel leerlingen van school verwijderd. Er is geen pardon voor leerlingen die de grens overschrijden. Die vliegen eruit. Hij licht toe hoe dit een klas doet opknappen. De cijfers van de overige leerlingen gaan omhoog, de resultaten van zo'n klas worden merkbaar beter.
Van t Zelfde heeft erg veel moeite met de wettelijke regel dat leerlingen die je als school verwijdert zelf moet onderbrengen bij een andere school. Hij wil dat een collega niet aandoen. Het zelfs zo ver dat hij het op een rechtszaak laat aankomen hierover. Hij wint. Waar hij steeds veel liefde voor zijn leerlingen ten toon spreidt, is hij hier heel hard: je hebt je kans verspeeld. Jammer. Eigen schuld.

In een ander deel van de reportage zien we de directeur teruggaan naar een kostschool in Schotland waar hijzelf en zijn broers ook een deel van hun onderwijs gehad hebben. We zien rijtjes met kinderen in uniform. Wanneer de rector van de school binnenkomt, samen met zijn bezoeker, de Nederlandse directeur, staan alle kinderen op en blijven staan tot hen gezegd wordt weer te gaan zitten. Van t Zelfde is erg enthousiast over de manier waarop het onderwijs in die school in Schotland is ingericht. Beelden van hardwerkende en geconcentreerde leerlingen die individueel en in groepjes bezig zijn en op enig moment trots met hun werk naar de leraar komen en complimenten en aanmoediging krijgen.
We zien ook een fragment uit Knevel en van den Brink waar de directeur te gast is en de vraag krijgt voorgelegd of de jongeren die verwijderd zijn allochtonen zijn. De reacties van een van de kijkers is een stuk te schrijven in de krant waarin de schrijver van het stuk uitsluitend ingaat op het feit dat de verwijderde relschoppers allochtonen zijn. De briefschrijver gaat volkomen voorbij aan de hele visie die van t Zelfde wil uitdragen. De reacties op het krantenartikel laten een inmiddels bekend beeld van onbehouwen dreigementen zien. De directeur moet maar dood. Daar kwam het op neer. En 'de allochtonen' deugen natuurlijk niet. Daar waar de directeur een houding van fatsoen in zijn school probeert te bewerkstelligen, laten de ongenuanceerde reacties op het krantenartikel en het krantenartikel zelf zien hoe nodig het is dat het onderwerp fatsoen in huiskamers en op scholen extra aandacht krijgt.

Wat me opvalt is, dat het waar het over fatsoen gaat in deze reportage, het uitsluitend gaat over de leerlingen en niet over de docenten. Dat betekent niet dat dit geen onderwerp op de school is, uiteraard. Ik ben benieuwd hoe de duidelijke voorkeur van de directeur waar het waarden en normen betreft, besproken wordt met de docenten. Of het onderwerp prioriteit heeft bij de gesprekken, bijvoorbeeld van de gesprekkencyclus. Of er gesproken wordt over de invloed die docenten hebben op de leerlingen door middel van hun eigen overtuigingen en bijbehorend gedrag.
Een dezer dagen verscheen een artikel in Meso over normatieve professionaliteit. (zie verwijzing hieronder). In het stuk beschrijven Cok Bakker en Hartger Wassink hoe belangrijk het is dat aandacht aan zowel instrumentele als aan normatieve professionalisering wordt besteed. Meestal slaat de balans door naar de instrumentele kant (Denk aan wet- en regelgeving, de missie en visie van de school, competenties en zo meer) De leraar zal ook oog moeten hebben voor zijn eigen waardesysteem, bijvoorbeeld. De auteurs halen onder meer Biesta aan die, in mijn ogen terecht, opmerkt dat het in het onderwijs niet alleen gaat om kwalificatie en socialisatie, maar ook om persoonsvorming.
Het artikel is een ingekorte versie van een hoofdstuk uit de bundel Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Onder redactie van René Kneyber en Jelmer Evers, te verschijnen in oktober 2013 (volgende week!) bij uitgeverij Boom/Lemma.

Ik ben een voorstander van meer aandacht voor de veiligheid in de school, voor het verwijderen van leerlingen die het te bont maken en mensen en spullen beschadigen. Laat dat duidelijk zijn. Ik heb ook veel bewondering voor de directeur die op dat punt (en andere) zijn nek durft uit te steken. Winst binnen dit hele thema is te behalen wanneer de aandacht voor normatieve professionaliteit van onderwijsmensen in balans zou zijn met de instrumentele kant van het onderwijs.

Links:
http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2013-2014/superschool.html
http://thegoodlearningproject.files.wordpress.com/2013/09/normatieve-professionalisering-meso-magazine-2013.pdf

 

 


Geplaatst op: 1 oktober 2013


Bericht 123

Intermezzo

Hieronder volgt een link naar de blog van Esther van Popta (van de HAN) die een blog schreef over peerScholar en daarin niet alleen verwijst naar mijn blog over dit onderwerp, maar ook naar die van Frans Droog en Frank Thuss, die ook schreven over de masterclass van 19 september jongstleden. Waar ik zelf vooral in ga op de belevingskant, gaan zij in op de manier van werken van pS. Esther, als expert op het gebied van online feedback, vult e.e.a. aan met kennis die zij opdeed van David Nicol, die zich ook bezig houdt met online feedback.

http://blog.han.nl/e-peerfeedback/2013/09/23/steeds-meer-aandacht-voor-peer-learning/

Plak de link in je browser.

 


Geplaatst op: 24 september 2013


Bericht 124

Leren te leren met peerScholar

Het Corlaer ligt in een hele nieuwe buitenwijk van Nijkerk. Je ziet daar gebouwen die aan kastelen doen denken, en allerlei andere mooie dingen. Het landschap eromheen is weids. Je kijkt er uit over de velden en in de verte loopt de snelweg van Amersfoort naar Zwolle. Het gebouw, geopend in 2007, heeft veel glas, het oogt open en knus tegelijk.
In deze mooie schoolomgeving vond op 19 september jl. de peerScholar masterclass plaats, georganiseerd door peerScholarteam Europe, bestaande uit Bob Hofman, Manon van Herwijnen, Ella Kwakkestein en ondergetekende, in samenspraak met The Crowd. In het auditorium, tot op de laatste plaats gevuld, luisterden de aanwezigen achtereenvolgens naar Bob Hofman van peerScholar Europe, Michel van Ast en Frans Droog van The Crowd en daarna naar het betoog van peerScholar ontwikkelaar professor Steve Joordens van de Scarborough University in Toronto, Canada. Alle sprekers deelden een belangrijk kenmerk: sprankelend enthousiasme. Steve legde in heldere termen uit waarom hij het instrument heeft ontwikkeld. Hij wilde dat zijn studenten kritisch zouden leren denken, creativiteit zouden ontwikkelen en van elkaar zouden leren. peerScholar sloeg aan en Steve en zijn medewerkers zijn in Canada ook alweer bezig met het ontwikkelen van hele nieuwe manieren voor studenten om zo goed mogelijk te leren.
In de workshops daarna ging het er in de masterclass vooral om peerScholar te leren gebruiken, een instrument waarvan de basis is, dat studenten en leerlingen elkaar online feedback geven. (zie peerscholar.eu)
Wat is het? Hoe werkt het? Het bracht ook gesprekken op gang. Hoe ziet een opdracht eruit? Hoe zit het met het geven van feedback? In mijn workshop ging het met name over de kwaliteit van het geven van feedback. Op welke manier leer je je studenten hoe feedback het beste werkt? Hoe formuleer je het zodanig dat een ander er ook werkelijk iets aan heeft? Wat helpt hierbij is, dat de feedback op zich ook gewaardeerd wordt. Stel student B geeft feedback op het werk van student A, dan kan student A een waardering geven voor de manier waarop de feedbackdoor student B gegeven is. Ook spraken we over de vraag wat het invoeren van dit instrument vraagt van het lerend vermogen van docenten. Wat is belangrijk om te leren? Welke overtuigingen spelen een rol?
Iedereen was het er over eens dat de werkwijze van peerScholar echt iets bijdraagt aan het leren van leerlingen en studenten, mits de docenten werkelijk mee willen doen. Niet alleen het instrument willen leren kennen, maar het ook zelf willen gebruiken onder elkaar.

Na de avondmaaltijd was het tijd voor good practice. In een aantal ronden maakten de deelnemers kennis met de praktijk zoals sommige docenten die vormgeven rondom peerScholar. Hoe kun je er klassen in zetten? Of: hoe kun je het voor een project gebruiken?
In een workshop waar ook Steve Joordens aan deelnam stelde ik, als gespreksleider, de kernvraag de orde hoe peerlearning als hefboom voor onderwijsvernieuwing kon dienen. Daar kwam in twee rondes, met twee verschillende groepen, uit dat peerlearning onder leerlingen en studenten alleen kans van slagen heeft als docenten bereid zijn daarin voorop te gaan. In het leren te leren, feedback geven en het voorleven van deze dingen aan hun leerlingen of studenten. Met andere woorden peerlearning onder docenten is de hefboom voor peerlearning binnen onderwijsvernieuwing.
Een van de aanwezige schoolleiders vatte het kernachtig samen: Voor ons allemaal geldt: leren te leren, in plaats van toewerken naar toetsen.
Mijn eigen ervaring is, dat het ook bij heidagen met bijvoorbeeld schoolleidingen een goed instrument is. Daar waar je anders in kleine groepjes werkt bijvoorbeeld, waar de ene schrijft, soms een enkele persoon veel aan het woord is en een ander weinig zegt, heeft hier iedereen dezelfde inbreng. De teksten die worden ingetypt kunnen verzameld worden en indien gewenst tot een groter bestand gevormd.
Daarna komt, als de laptops gesloten zijn, een persoonlijk gesprek op gang.
Tijdens de masterclass, maar ook bij andere gelegenheden, werd weer eens duidelijk dat online instrumenten zoals peerScholar, geweldig gedijen binnen een vernieuwende onderwijsvisie, of tenminste binnen het inzicht dat er een onderwijsvisie aan ten grondslag moet liggen. Het komt nogal eens voor dat men kijkt naar het instrument als instrument. Ik houd niet van tools, zo onpersoonlijk, zeggen mensen wel eens. Maar het gaat niet om de tool als tool, het gaat om de onderliggende ideeën over de ontwikkeling binnen het onderwijs. Je wilt graag dat leerlingen leren kritisch te denken, werkelijk iets leren, creatief kunnen zijn. Je bent als docent meer dan anders in staat te zien welke kennis ze hebben opgedaan over een bepaald onderwerp. We maken daarbij een onderscheid tussen het opdoen van de kennis en het leren van vaardigheden. Die formidabele combinatie maakt dat studenten en leerlingen meer leren dan wanneer ze alleen de door de docent aangedragen kennis van buiten leren om een goed cijfer te krijgen bij de toets. Uiteraard kunnen aan de inhoud en omvang van de te leren kennis eisen worden gesteld. En aan de manier waarop een en ander in de te maken opdracht wordt verwerkt. Daarvoor kent peerScholar rubrics. In de rubrics bij de te maken opdracht kan de docent aangeven waaraan de opdracht moet voldoen. Deze rubrics kunnen als de docent dat wil ook in samenspraak met de studenten worden opgesteld.

Neem een opdracht over de Verenigde Staten. De VS zijn bestudeerd. Vanuit geschiedkundig, geografisch en levensbeschouwelijk opzicht. De leerlingen sluiten dit af met een opdracht. Waar de opdracht aan moet voldoen kan door de docent worden bepaald, maar ook door de docent in samenspraak met de leerlingen. Deze voorwaarden komen dan in de rubric. In de feedbackfase geven de leerlingen elkaar dan feedback op het gemaakte werk van (bijvoorbeeld) twee anderen. Dat kan gaan om leerlingen uit dezelfde groep, maar, als andere groepen in school of van een andere school deze opdracht ook maken, om leerlingen uit andere groepen of van andere scholen. Of van scholen uit andere landen.
Door op deze manier te werken leren studenten en leerlingen te leren en dat is wat mij betreft een van de mooiste en belangrijkste dingen die je hen kunt meegeven.

De stappen en  werkwijze van peerScholar zijn te vinden in twee filmpjes van één minuut op peerscholar.eu

Tijdens en na afloop van de masterclass ontvingen we veel positieve reacties. Bijvoorbeeld deze tweets (Deze en meer terug te vinden op Twitter onder #peerScholar)

Gebruik peerScholar vervangt veel papier en organisatie en genereert zo meer tijd voor dieper leren. TheCrowdNl (van Frans Droog)

Tot nu toe zijn alle collega's die ik spreek razend enthousiast over peerScholar en vragen ze wanneer we kunnen gaan testen! Lijkt me mooi! (van Koert Klevan Groen)

Soms heb je zo'n dag dat je om 21:30 thuiskomt en dat je meer energie hebt dan toen je 's ochtends van huis weg ging. :) peerScholar (van Mark de Ruiter)

Mooi instrument, peerScholar, ga ik snel wat mee doen. (van Mark de Ruiter)

www.peerscholar.eu
www.thecrowd.nl

 


Geplaatst op: 22 september 2013


Bericht 125

De peerscholar workshop op 19 september

Morgen is de peerscholar workshop. Ik zie er naar uit. Morgenavond is er in de Balie een bijeenkomst over vernieuwend onderwijs. Deze twee onderwerpen passen geweldig bij elkaar. 

In het weekend zal ik een column schrijven over de peerScholar workshop. Zie er erg naar uit. pS heeft zoveel mogelijkheden en wordt gedragen door een prachtige visie. Het is zoveel meer dan een 'tool'. 

Hier vind je de gegevens van de workshop morgen. (Zet de link even in je browser).
Als je snel bent kun je nog meedoen.

http://www.ict-edu.nl/sjablonen/ictene/index.asp?subsite=141&aqua_main=141&aqua_sub=157&pagina=1808


Geplaatst op: 18 september 2013


Bericht 126

 

Intermezzo

Beter zou ik het niet kunnen verwoorden:

Een artikel van hoogleraar Cok Bakker in Trouw:

http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3505972/2013/09/08/De-leraar-moet-leren-reflecteren-op-zijn-gedrag.dhtml


Geplaatst op: 8 september 2013


Bericht 127

Intermezzo

There is no end to education. It is not that you read a book, pass an examination, and finish with education. The whole of life, from the moment you are born to the moment you die, is a process of learning.

Jiddu Krishnamurti 


Geplaatst op: 7 september 2013


Bericht 128

Excellente leerlingen, lerende docenten


Een dezer dagen verscheen het bericht dat staatssecretaris Dekker de begaafde leerling meer wil uitdagen. We moeten af van het onderwijs als industrieel proces, waarbij de gemiddelde leerling het tempo bepaalt. En: waarom zou een VMBO leerling die goed is in natuurkunde dat vak niet op havo niveau mogen doen?
De staatssecretaris doet een poging aan te sluiten bij het almaar aanzwellende geluid dat het onderwijs anders moet en vraagt mensen met ideeën te komen. Dat vind ik in hem te prijzen. Hij ziet dat het anders moet en hij begrijpt dat het van onderop moet komen.
Mijn opvatting over dit onderwerp laat ik aansluiten bij mijn expertise, bij mijn ervaring in mijn dagelijks werk, de professionele personeelsontwikkeling. Vanuit die optiek wil ik een pleidooi houden voor het parallel inzetten van professionele personeelsontwikkeling bij het beleidsmatig invoeren van - in dit geval- maatregelen om excellentie leerlingen meer aandacht te geven.

Om vernieuwing in het onderwijs, waaronder de plannen van de minister, te verwezenlijken, is het belangrijk dat mensen in het onderwijs de moed hebben om patronen die al heel erg lang bestaan te doorbreken. Niet alleen in hun organisatie, de structuur daarvan, maar vooral ook in hun eigen denken. Deze opmerking vloeit voort uit mijn ervaring dat veel onderwijsmensen (Niet allemaal, de opmerking is zeker niet generaliserend bedoeld), denken vanuit de opvattingen die ze in hun eigen onderwijstijd hebben meegekregen. Dat is niet zo gek. Zij zijn immers opgegroeid in een tijd dat het onderwijs was zoals het was, namelijk industrieel georganiseerd. Hun eigen specifieke talenten zijn misschien ook niet opgemerkt in de klas. In de opleiding hebben veruit de meesten geleerd hoe om te gaan met een klas die in rijtjes voor je zit en luistert (in het beste geval) naar jouw uitleg. Diep in een groot aantal huidige onderwijsmensen schuilt wellicht een out of the box denker die toen hij in de klas ook wat wilde zeggen te horen kreeg: daar zijn we nu niet mee bezig. Anderen hebben misschien ervaren dat hun ouders en leraren juist wel aanmoedigden en oog hadden voor de specifieke talenten.
Van diezelfde persoon wordt nu gevraagd mee te denken over iets dat hij zelf niet heeft kunnen meemaken of oefenen. Mogelijk raakt het een plek van grote vreugde of van een plek van diepe frustratie. Mogelijk zeiden ouders van docenten ooit, met de beste bedoelingen, dat hun kind het hoofd niet boven het maaiveld moest uitsteken of dat ze maar gewoon moesten doen, want dat dat al gek genoeg was.
Zonder al te dramatisch over bovenstaande opmerkingen te willen doen wil ik wijzen op de noodzaak om de ontwikkeling van het personeel, de reflectie op hun denken en handelen en het uitwisselen hierover hand in hand zou moeten gaan bij de broodnodige verandering waar de staatssecretaris nu voorzichtig op aan stuurt. Niet alleen om de mensen te laten nadenken over de herinneringen die het oproept met betrekking tot hun eigen ervaringen in hun eigen schooltijd, maar ook om na te gaan welke overtuigingen er heersen met betrekking tot verandering in het algemeen. Niet zozeer omdat men niet tegen verandering zou kunnen (Hoewel dat ook nog al eens voorkomt), maar om oog te hebben voor de overtuigingen zelf. Overtuigingen sturen het gedrag voor een belangrijk deel. "We geven les in wie we zijn" zegt Parker Palmer en ik ben het met hem eens.
Oordeelsvrij kijken naar je eigen opvattingen die je sturen helpt om je eigen excellentie ruimte te geven om leerlingen te helpen die van henzelf te zien en te gebruiken. Waar liggen de talenten van jou als docent? Waar ben je goed in als het gaat om het vrijmaken van de talenten van leerlingen? Wanneer raak je gefrustreerd en wat doe je daaraan? Wat heb jij zelf te leren in verband met het leren van jouw leerlingen?
De gesprekkencyclus van POP- en functioneringsgesprekken is een mooie gelegenheid om structureel aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de docent in zijn werk rondom onderwijsvernieuwing. Maar ook de reguliere teamvergaderingen zijn plaatsen waar je deelt hoe je bezig bent met de ontwikkelingen binnen onderwijsvernieuwing. 

Zo kunnen we als docent de ruimte die we hebben in onze voorbeeldrol en als belangrijke volwassene mee helpen de bijzondere talenten van leerlingen te helpen ontplooien. Dat kan in alle klassen, binnen alle structuren, bij alle leerlingen. Niet alleen bij de bijzonder begaafden.
Ken jezelf, je talenten, je valkuilen, dan breng je op de beste manier het talent van leerlingen naar boven.

Palmer,P. ( 2005). Leraar met hart en ziel. Groningen: Wolters Noordhoff.

 


Geplaatst op: 3 september 2013


Bericht 129

Talent gebruiken
 

Op de middelbare school besloot ik naar de toneelschool te gaan. Mij leek actrice zijn geweldig. Al vanaf de brugklas deed ik mee met het leerlingentoneel, en met veel plezier.
Mijn ouders vonden dat een slecht plan. 'Daar is waarschijnlijk weinig emplooi voor', zei mijn vader. Hij meende dat echt. Het ging hem er zeker niet om dat ik niet zou mogen studeren. Mijn ouders vonden juist dat ik mijn vleugels moest uitslaan en zeker ook dat ik er goed aan deed als vrouw in staat te zijn mijn eigen financiële boontjes te doppen. Dat was in die tijd absoluut niet vanzelfsprekend.
Ik luisterde naar hen en ging iets anders doen. Onderwijs, ook heerlijk, dat heb ik altijd gevonden, en dat vind ik nog steeds. Op school deed ik mee aan het docententoneel en af en toe kon je me als 'typetje' de afscheidsreceptie van een collega zien opluisteren. Ik herinner me dat ik eens als 'ouder' ben opgetreden. Veel van de teksten die ik toen gebruikte zijn nog steeds actueel.
Tijdens goede doelen acties op school presenteerde ik me als 'waarzegster'. Ik zat dan in een voor de gelegenheid ontruimd bezemhok, waarvan alle wanden beplakt waren met zwart plastic. Veel kohl op de ogen en erg zwart gekleed. Een 'echte' glazen bol maakte het optreden compleet. Dat is allemaal al weer lang geleden. Ik ben al jaren niet meer tussen de schuifdeuren opgetreden.
Een aantal weken geleden bereikte me een oproep: welke honderd Eindhovense vrouwen hadden zin om mee te doen met een voorstelling die (heel toepasselijk) Cent Femmes heet? Honderd vrouwen die het hebben over hun stad, in een voorstelling die anderhalf uur duurt, tijdens het festival The Best of the Fest. Op een zeker moment zou er een kennismakingsbijeenkomst zijn. De sfeer tijdens die bijeenkomst was opperbest. En nu gaat het beginnen. Vanavond. Het is allemaal heel gecomprimeerd. In een korte tijd heel veel repeteren. Op zes en zeven september zijn de voorstellingen in het Parktheater in onze stad. Als ik er aan denk geeft me dat direct energie. Zoveel zin!
Uiteraard heb ik me nog vaak afgevraagd of ik had moeten doorzetten. Ware onafhankelijkheid, zoals mijn ouders die mij toewensten, had er toen mogelijk toe geleid dat ik het advies van mijn ouders naast me neergelegd had en toch naar de toneelschool was gegaan. Ik zal nooit weten wat dat gebracht zou hebben. Mijn liefde voor toneel laat zich niet verloochenen en heeft in de loop van mijn leven ook wat ruimte gekregen. Of dat meer had moeten zijn, weet ik niet. Ik heb ooit gekozen.
De andere keuze die ik maakte, voor onderwijs, heeft mij veel goeds, moois en inspirerends gebracht. Een terugblik op mijn werkende leven toont mij ontelbare prachtige momenten. Dat is een hele goede keuze geweest. Het onderwijs zit mij als gegoten.

Het zet me aan het denken over het begrip 'talent'. Over het stimuleren van talenten bij onze leerlingen, zoals zoveel scholen in hun missie hebben staan. En dat in combinatie met de keuzemomenten op school. Wat er in de toekomst nog gaat veranderen in het onderwijssysteem, weet ik niet. Vermoedelijk wordt het allemaal veel individueler, met individuele trajecten. Die kant lijkt het op te gaan. Tot die tijd moeten leerlingen op enig moment kiezen voor het schooltype, het vakkenpakket. Er zijn gesprekken. Van het kind met de ouders, met de mentor, met de decaan.
Hoe verlopen die gesprekken? Hoe sturend zijn ze? Kan het kind, de leerling, werkelijk zelf kiezen? In hoeverre leren wij onze leerlingen überhaupt zelf keuzes te maken?
Naar mijn idee zouden we daar goed aan doen. Leren kiezen en keuzes maken tot belangrijk onderwerp te maken. Dat zou wat mij betreft een leerdoel zijn dat voorafgaat aan het stimuleren van talenten. Een mens maakt de hele dag door keuzes. Om iets wel of niet te doen, te eten, aan te trekken. De keuze om wel of niet ergens op te reageren, bepaalde woorden te gebruiken, of om juist niets te doen. Waar zijn die keuzes op gebaseerd?
Eerlijk gezegd denk ik dat bij het werkelijk stimuleren van de talenten van onze leerlingen eerst en vooral belangrijk is dat we hen leren goede keuzes te maken, ook met betrekking tot andere dingen. Leren zelfstandig te denken. Hen leren de gevolgen van keuzes in te schatten. En erop te vertrouwen dat ze op die manier ook de goede keuze maken voor een bepaalde opleiding.

Zie voor aandacht voor het leren maken van keuzes het concept van Critical Skills: http://criticalskills.nl/B4_csfund.html

 


Geplaatst op: 20 augustus 2013


Bericht 130

Intermezzo

Run my dear,
From anything
That may not strengthen
Your precious budding wings.

Run like hell my dear,
From anyone likely
To put a sharp knife
Into the sacred, tender vision
Of your beautiful heart.

Hafiz

 


Geplaatst op: 16 augustus 2013


Bericht 131

De eerste week.
 

De eerste week van het nieuwe schooljaar is al begonnen in het zuiden, mijn omgeving. In de andere delen van het land staat de eerste week ook weer voor de deur. Hoewel ik al enige tijd geen les meer geef, kan ik me die tijd nog wel heel goed herinneren. Bovendien is mijn huidige werk op een bepaalde manier te vergelijken met toen. 

De eerste dagen na de grote vakantie waren gevuld met een gevoel van verwachting, wat mij betreft op een bepaalde manier vergelijkbaar met de sensatie die je als kind had bij de eerste lege bladzijden van een nieuw schrift. Nu was het nog leeg, alles kon nog geschreven. In het nieuwe schrift, en in de komende dagen en lessen van het komende schooljaar. De toekomst een onbeschreven blad. Ik was altijd erg benieuwd welke leerlingen ik zou krijgen. Wij hadden een grote school, met toentertijd meer dan 2000 leerlingen. Het was niet vanzelfsprekend dat je veel leerlingen kreeg die je het jaar ervoor ook in de les had. Bovendien gaf een nieuw schooljaar je een kans om het anders te doen, anders aan te pakken, iets nieuws te proberen.
En dan de eerste les. Die kon heel bepalend zijn voor de rest van het schooljaar. Ik heb steeds het gevoel gehad dat de binnenkomst van de docent voor een groep leerlingen die jou als docent nog niet kennen doorslaggevend was. Met welke tred, welke blik, welke gebaren komt iemand binnen? Wat zegt ze? Ziet ze ons, leerlingen? Welke woorden gebruikt ze? Wat is haar taal? Hoe reageert ze op ons gedrag? En vooral: heeft ze overwicht?
In de loop der tijd veranderde mijn gevoel in die eerste week. Aanvankelijk was ik wat gespannen in de eerste dagen. Zou ik het aankunnen? Hoe leerde ik de namen zo snel mogelijk van buiten? Hoe kon ik mijn leerlingen zo snel mogelijk leren kennen? In het allereerste begin natuurlijk ook: wat is orde houden? Hoe vriendelijk kun je zijn, zonder slijmerig te worden gevonden? Hoe bouw je een relatie met je leerlingen op, zonder tegelijkertijd teveel als vriend van de leerlingen te willen overkomen? Hoe bouw je een gezagsvolle relatie? Hoe om te gaan met onverwachte dingen? Een les die je als beginnend docent hebt voorbereid en waarvan je dacht dat die leuk en interessant zou zijn voor de leerlingen, maar waar ze dan onverwacht verveeld op reageren. Hoe om te gaan met de teleurstelling daarover? Maar anderzijds ook totaal onverwacht een mooi en integer gesprek met een klas op een moment dat je dat helemaal niet verwacht had. Of samen treuren om een overleden klasgenootje.
In de loop der tijd besefte ik dat het me hielp om ieder jaar weer twee dingen voor ogen te houden, behalve een goede inhoudelijke voorbereiding: het eerste was om vanaf dag één steeds opnieuw naar een groep te gaan, iedere keer weer, alsof je voor het eerst ging, dus niet met de ervaring van de les van gisteren in het achterhoofd. Iedere les kijken met frisse blik. Naar de les en naar de leerlingen. En het tweede was dat ik steeds voor ogen hield dat ik te maken had iemands kind. Ik stelde me voor hoe ik wilde dat er met mijn kind zou worden omgegaan. Dat maakt het voor mij altijd makkelijker als het moeilijk was. Dit is een kind met ouders die van hem houden, die voor hem het beste willen, waar vanavond op gewacht wordt. Dit is een jonge mens met gedachten over het leven, met talenten, wensen, angsten en onzekerheden.
In de eerste les vroeg ik altijd of ze voor me wilden opschrijven wat ik in elk geval van ze moest weten. Wat voor hen belangrijk was om te delen met mij. Daar kreeg ik altijd hele ontroerende, mooie en onverwachte reacties op.
In mijn eigen ontwikkeling als docent ben ik me gaan eigen maken om te reflecteren op mijn eigen aandeel in een schoolsituatie. Als er iets niet goed ging, bedacht ik waar ik onvoldoende aandacht aan besteed had. Had ik niet goed voorbereid? Had ik verkeerde reacties gegeven? Was ik te snel boos geworden? Dat laatste kwam nog wel eens voor. Het was voor mij wel duidelijk dat ik veel invloed kon uitoefenen door stil te staan bij mijn eigen aanpak. Wat ging goed? En waarom? Dit gevoel groeide in de loop der jaren en breidde zich uit naar bijvoorbeeld vergadersituaties. Hoe kan ik invloed uitoefenen? Waar laat ik het liggen?
En zo regen de jaren zich aaneen. Elk jaar nieuwe gezichten, nieuwe leerlingen. Soms ook was ik in de gelegenheid om de leerlingen meerdere jaren achtereen te volgen. Als ze na de grote vakantie terugkwamen , waren de leerlingen soms wel twintig centimeter gegroeid, zo leek het. Enorme verschillen, vooral in de onderbouw. En dan de verhalen. Juf! Wat fijn dat ik van U Duits heb geleerd! Ik heb zo'n leuke jongen ontmoet op de camping, en ik kon met hem Duits praten!
En dan, zo snel dat ik iedere keer weer verbaasd was: de diploma-uitreiking. Dezelfde leerlingen in hun mooiste kleren. De wijde wereld in. Tot ik op een dag in een restaurant zit, in een winkel kom, op straat loop en iemand me aanspreekt: ik heb van u nog Duits gehad, het was een leuke tijd. Of op Linkedin: Ken je me nog? Ik ben een oud-leerling? Zullen we linken? Prima, hoor. Want gelinkt, dat waren we al.


Geplaatst op: 12 augustus 2013


Bericht 132

Intermezzo

Jan Rotmans in Tegenlicht: http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1337646

Kantelbijeenkomst met Jan Rotmans op 31 oktober in Eindhoven. Nadere info volgt.

 


Geplaatst op: 10 augustus 2013


Bericht 133

Reclame geen reclame

 

 

We zien Ali B. Hij staat ergens te bellen. We zien vervolgens degene met wie hij belt. Dat is een man in een vergadersetting. Deze man zit aan tafel met nog meer mannen en een enkele vrouw. We krijgen de suggestie dat dit een directievergadering of iets dergelijks is. Blijkbaar is Ali B zo belangrijk voor deze directeur, dat hij de telefoon opneemt als Ali B belt, terwijl de vergadering al bezig is, of op het punt staat te beginnen. Dan horen we Ali B zeggen: 'Hé ouwe T Mobile tijger!' De man ik maar directeur zal noemen vindt dat blijkbaar heel gewoon. Dan legt Ali B uit waarvoor hij belt (De inhoud doet er voor mij nu even niet toe) en zegt vervolgens: 'gooi 'm effe op de speaker'. Dat doet de directeur meteen (!) en de hele vergadering luistert nu mee. Vervolgens stemt men direct over een voorstel dat Ali B doet, en het wordt aangenomen.
Wat ik hier vreemd aan vind, is niet dat aan de jeugd een belangrijke stem wordt gegeven en dat hun ideeën meetellen. Integendeel. Daar ben ik zeer voor. Waar ik bezwaar tegen maak is dat men hier de suggestie wekt dat je zomaar tegen iedereen Hé ouwe (dit of dat) tijger kunt roepen, en dat die betreffende persoon het heel gewoon vindt. Stel je voor dat de leerlingen die dit spotje ook keer op keer te zien krijgen en voor wie Ali B een voorbeeldfiguur is of zou kunnen zijn, na de vakantie op school komen en daar tegen de aardrijkskunde leraar roepen: hé ouwe aardrijkskunde tijger, zullen we effe stemmen? Ik wil de Verenigde Staten niet meer doen?
We zien een man en een vrouw. Ze zijn blij met hun nieuwe Lundia keuken. Je ziet breeduit het gemak en de kekke vormgeving van deze keuken. Dan komt het stel thuis met heel veel boodschappen. Tassen vol. In een korte shot zie je een jongeman (de zoon des huizes blijkbaar?), die op de bank ligt, verveeld kijkt en niet mee helpt. Niet met de tassen en niet met opruimen in de wel heel prettige vakjes en kastjes van deze keuken. Als de ouders dan puffend op de bank vallen, zie je de jongen die weer van alles uit de laden haalt, wat er zojuist is ingedaan. De ouders zien het en kijken elkaar lachend aan, met een blik van: daar heb je hem weer.
Wat ik hier vreemd aan vind is dat het blijkbaar gewoon is dat je als jongeman des huizes geen handje mee uitsteekt. Maar wat ik nog vreemder vind is dat de jongeman in kwestie de spullen weer uit de kast kan halen, die er zojuist zijn ingestopt, terwijl de ouders nergens wat van zeggen. En ja, ik weet dat dit gedrag is dat veel vertoond wordt, en ja, ik weet dat pubers en jongeren zo kunnen zijn.
Maar dat het als beeld keer op keer zo op tv komt, en als normaal kan overkomen, is wat mij betreft niet goed.
We zien een vader en een zoon die samen zullen gaan parachutespringen. Ze zitten in een vliegtuigje. Spannend, hè, zegt vader. Welnee joh, zegt de zoon stoer. Ze springen. De jongen roept luidkeels om zijn moeder en blijft mamaaaaaa roepen. Intussen is vader bezig met dit tafereel op te nemen en het op internet te zetten. Als ze landen zegt hij tegen de zijn zoon: ik heb het op internet gezet! Je hebt al 39 likes, o nee, 51. Vader en de twee andere volwassenen die er bij zijn, lachen. De jongen kijkt sip. Over welk merk we het hier hebben weet ik niet eens meer.
Wat ik vreemd vind is dat we allemaal weten dat kinderen door anderen voor gek gezet worden op internet. En natuurlijk weet ik dat dit een mild pesterijtje is, maar het is er een. De jongen vindt het absoluut niet leuk. En het beeld van een vader zie zijn zoon publiekelijk te kakken zet bevalt mij ook niet zo.
We zien een stel met de tent op vakantie in Scandinavië. Zij laat impliciet merken dat ze het niet zo leuk vindt, maar zegt niets. Dan vernielen de rendieren de tent en zij suggereert heel impliciet dat ze liever in dat hotel wil zijn, maar ze zegt niets. Als hij dan aankomt met een nieuwe tent, zie je aan haar dat ze teleurgesteld is, maar ze zegt niets. Natuurlijk zijn er vrouwen die zich zo opstellen en dat is op zich ook niet zo erg, maar om in een reclame een vrouw neer te zetten die niet durft te zeggen dat ze liever in een hotel wil slapen of tenminste even rustig haar koffie op te drinken, is op zijn minst ongelukkig gekozen.
Kortom, mijn pleidooi voor normatieve professionaliteit geldt niet alleen voor het onderwijs, maar zeer zeker ook voor de reclamewereld. Over deze wereld valt verder ook nog genoeg te zeggen, maar laat ik me hier even beperken tot de normativiteit van getoond gedrag. Waar de reclame een prachtige kans heeft om gewenst gedrag te laten zien, framend als reclame is, pakken ze die kans niet. Wat jammer. 


Geplaatst op: 5 augustus 2013


Bericht 134

Intermezzo

Onze orientatiepunten.

Welke bakens zijn van belang? "Goed onderwijs" omdat dit niet af is, als leerlingen zich niet kunnen spiegelen aan gedrag, passend bij de schoolgemeenschap, dat gericht is op een goed mens zijn en goed leven.
Een "goed mens", maar wat verstaan we onder een goed mens? Veel mensen hebben direct een beeld bij een goed mens. Het gaat er vooral om dat we in ons gedrag laten merken en zien wat een goed mens is. Bijvoorbeeld dat je een ander wil helpen, wil ondersteunen, kansen wil bieden. In de godsdienstige, en ook in de niet-godsdienstige levensbeschouwingen, zijn er regels en aanbevelingen of goede werken geformuleerd.Een goed mens is uiteraard ook zichtbaar in de dagelijkse omgang in school: iemand bijstaan met goede raad, zonder aarzeling hulp en ondersteuning bieden daar waar nodig.En misschien het meest moeilijke: Het vergeven van elkaar in de wetenschap dat je steeds opnieuw mag beginnen.
Goed leven tenslotte gaat verder dan een prima organisatie van de schoolgemeenschap en heldere afspraken. Goed leven is daarmee het levenselixir van de gemeenschap. Goed leven is daarmee vooral merkbaar aan de ontplooiingskansen, aan de tolerantie, aan de intellectuele en morele vrijheden die je elkaar gunt, aan de zorg en steun die je elkaar geeft.Goed leven fundeert goed onderwijs en maakt het mogelijk een goed mens te zijn.

Uit: Zingeving en goed onderwijs. OMO Tilburg.

 

Info pagina


Geplaatst op: 2 augustus 2013


Bericht 135

Stil tegenwicht


In deze belangrijke tijd waarin gewichtige onderwerpen ter discussie staan die te maken hebben met de noodzakelijke veranderingen binnen het onderwijs zou ik willen pleiten voor een element dat doorgaans niet besproken wordt in samenhang met onderwijsvernieuwing. Ik geef toe, het is een beetje een stokpaardje van me. 

Allereerst dit: We zoeken naar manieren om leerlingen voor te bereiden op een leven dat zij en wij nog niet kennen, waarin ze geleerd hebben oorspronkelijk te denken en op hun eigen talenten en mogelijkheden te vertrouwen. We willen dat ze geleerd hebben samen met anderen te leven en te werken. Het liefst in vrede en veiligheid.
We willen onder meer dat ze ruimschoots gebruik kunnen maken van moderne middelen zoals ze ons ter beschikking staan. De directe verbindingen, de onuitputtelijke mogelijkheden die het internet ons biedt. We willen dat het onderwijs inspeelt op al deze dingen en daar ben ik een groot voorstander van. Jongeren kunnen geweldig omgaan met al die zaken, met al die prikkels. Maar wat me opvalt, en ik ben me er van bewust dat ik generaliseer, is dat veel mensen, en jonge mensen misschien nog wel wat meer dan oudere, ook niet meer schijnen te kunnen leven zonder al die prikkels, zonder al die virtuele verbindingen. Ze kunnen skypen en appen tegelijk, terwijl op de achtergrond muziek aanstaat en ze huiswerk maken. In de huizen waar we wonen staat in veel gevallen steeds iets aan. Als het geen muziek is, dan is het wel een televisie. Van de vroege morgen tot de late avond staat er geluid aan. Als ze naar buiten gaan, is het vaak met oordopjes van een of ander muziekapparaatje in. Trage films maken hen onrustig. Stilte maakt hen onrustig. Het gemis van hun IPhone maakt hen zeer onrustig. Je ziet bijna geen jongere meer die niet met een telefoon binnen handbereik zit, zodra hij of zij alleen is.

Mijn pleidooi is dat we, denkend aan onderwijsvernieuwing, ook en bewust een plaats inruimen voor bezinning, bespiegeling, stilte, en het bewust maken van keuzes. Het liefst dagelijks. Geen vermogen tot oorspronkelijk denken zonder deze dingen. Om oorspronkelijk te kunnen denken is het nodig in staat te zijn je denken van een afstandje waar te nemen, zo is mijn overtuiging. Ik persoonlijk twijfel er niet aan dat stilte en bespiegeling noodzakelijk zijn voor het ontdekken van hetgeen je werkelijk boeit, werkelijk raakt en daarmee werkelijk tot ontplooiing zal brengen. Hoezeer ik ook voor vernieuwing ben, de wijsheden van degenen die door de eeuwen heen hebben geleefd, verdienen ook een plaats. Een daarvan is dat je in de stilte meer tot jezelf komt, meer in staat bent tot afstand nemen en van een afstand naar de dingen kijken. Meer in staat bent je eigen keuzes te bezien, te voelen waar je goed en minder goed met mensen bent omgegaan. Te zien waar je trots op kunt zijn en waar je nog wat te leren hebt. En niet in de laatste plaats hoe je werkelijk verbinding maakt. Met jezelf en met anderen.

Gelukkig neemt reflectie binnen het leren van docenten en leerlingen een steeds grotere plaats in, maar reflectie verwordt soms tot denken alleen en reflectie gaat verder dan dat. Het raakt ook diepere lagen. En die kunnen mijns inziens alleen bereikt worden in stilte en een traag tijdsverloop.
Filosofie als verplicht vak graag, waarin men kennis neemt van de manieren van denken van de filosofen. In alle vormen van hedendaags onderwijs aandacht voor dialoog en debat als werkvormen, en bovenal ook pleit ik ook voor vaste perioden van stilte. Het kan, ik weet dat uit ervaring.

 


Geplaatst op: 29 juli 2013


Bericht 136

Intermezzo

 

Bij bildung gaat het er onder meer om de bekwaamheid vrij te zijn te bewerkstelligen, te leren dat men als individu invloed heeft op zijn omgeving, zijn talenten te ontwikkelen. (...). Kant benadrukte echter dat men een onderscheid moet maken tussen discipline en bildung. Er moet een basale sokkel van disciplinering -in houdingen en vaardigheden- ontwikkeld worden, die aan de bildung ten grondslag ligt en die bildung een stabiel fundament geeft. Zaken die in de bildung verwaarloosd zijn, kunnen altijd nog ingehaald worden. Nalatigheid in discipline is niet corrigeerbaar. Bildung heeft mogelijkheden tot vrije ontwikkeling, maar die is gebaseerd op niet vrijblijvende disciplinering. De terugkerende discussies over lezen, scrhijven en rekenen moeten gaan over hoe dat deel van het onderwijs zo goed mogelijk kan worden geleverd, niet of het wel geleverd moet worden. Dit deel van het onderwijs is naar zijn aard in hoge mate heterodidactisch. Hier leert de leerling feitelijk wat nodig is om leerling te kunnen zijn. Meer dan dat betekent 'discipline' niet.

Peter Sloterdijk in: van Stralen,G & Gude,R. (2012). ...En Denken, bildung voor leraren. Leusden: ISVW



Geplaatst op: 24 juli 2013


Bericht 137

Ik lees nooit een boek.


Op Twitter ontspon zich de laatste weken een gesprek over de boeken die meegenomen worden naar zonniger oorden. Heb je nog tips? Wat lees jij? Is dat iets voor de vakantie of is dat te somber? Heb je nog meer aanraders? En zo voort. De vakantie is de tijd bij uitstek om te lezen. Wij nemen altijd een hele koffer vol mee. Heerlijk, een geweldig gevoel van rijkdom.
Op een forum kom ik de vraag tegen:
Ben je echt intelligenter als je een boek leest in plaats van naar een leuke film kijkt?

Het was tijdens de laatste uitzending van de avondetappe met Mart Smeets. Mart zat met zijn gasten aan de reizende tafel vlak achter de finish op de Champs Elysées. Wielrenner Stef Clement was erbij. Wat de vraag precies wat herinner ik me niet meer, maar opeens hoor ik Stef zeggen: Ik lees nooit een boek. Dat zinnetje haakte ergens in mijn gedachten. Ik bleef erover nadenken.
Dat ging ongeveer op deze manier: eerst was ik verontwaardigd: wie leest er nu nooit een boek? Alle vooroordelen borrelden direct op en deden hun werk. Het viel me tegen van deze sympathieke renner, die ik al de hele middag had beluisterd tijdens de touretappe. Wat mij betreft is het ondenkbaar dat ik niet zou lezen en ik vind het een gemis als mensen dat niet doen. Maar is het ook zo dat het daadwerkelijk een gemis is, of denk ik dat maar? Ik betrap me erop dat ik dédain voel ten opzichte van mensen die niet lezen. Dat jaagt dan weer schaamrood naar de kaken.
Van lezen wordt gezegd dat het ons brein beïnvloedt. En wel op twee manieren: Je hersenen gaan er beter door functioneren en je waarnemingsvermogen verbetert. Anderen zeggen dat het lezen delen van de hersenen in beslag nemen die anders voor andere dingen gebruikt zouden kunnen worden. Die functies verminderen doordat lezen erbij komt. Dat is kennelijk ook waar.
Lezen vergroot je kennis over andere culturen en het vergroot je woordenschat. Het verbetert de focus en de concentratie. Het verbetert je gevoel van eigenwaarde, je bent beter geïnformeerd en je kennis neemt toe. (Het hangt er dan natuurlijk wel vanaf wat je leest).
Je hebt altijd een gespreksonderwerp, je kunt overal lezen. Het vergroot je creativiteit, omdat je in aanraking komt met andere invalshoeken. En zo zijn er nog veel meer redenen op te noemen. Voor mijzelf geldt dat ik in mijn leven een aantal keren geraakt werd door een of twee zinnen in een boek die mij aan het nadenken zetten, naar andere boeken deed grijpen of zelfs deden besluiten een studie te beginnen.
De vraag is dan: kun je al deze dingen ook op een andere manier bereiken? Kun je op andere manieren iets aan de weet komen over andere culturen? Je waarnemingsvermogen verbeteren en je focus aanscherpen? Je gevoel voor eigenwaarde verbeteren en je creativiteit vergroten? Kun je al die zaken die als voordelen van het lezen te boek staan ook op andere manieren bereiken? Over de antwoorden op deze vragen moet ik wat langer nadenken, maar er zijn andere manieren, dat weet ik zeker.
Ik heb een passie voor lezen. Dat laatste is trouwens wel een voorwaarde, zo bedenk ik vervolgens. Kinderen de passie voor lezen meegeven is een geweldig groot goed. Met de nadruk op passie. Kinderen dwingen te lezen drijft hen eerder weg van de boekenkast. Toch houd ik aan mijn denkoefening ook over dat er wellicht meer andere mogelijkheden zijn om culturen te leren kennen en creativiteit te versterken dan lezen alleen. Vergelijk bijvoorbeeld eens het reisgedrag zoals zich dat in de afgelopen decennia heeft ontwikkeld. Waar mijn generatie nog veel kennis over verre landen uit boeken haalde, ziet de jongere generatie veel van deze cultuuruitingen met eigen ogen. Internet heeft een enorme vlucht genomen in de tijd dat ik leef. Nu is via internet veel kennis te verkrijgen die ik in mijn jeugd nog uit boeken haalde. Je moet alleen wel weten waar en hoe te zoeken. Concentratie en focus doe je misschien ook wel op als je dagelijks een paar games doet, of yoga.
Ik weet niet zeker dat iemand die niet leest minder intelligent is dan iemand die dat wel doet.
Ook hier vindt natuurlijk een kanteling plaats. Maar op welke manier? Het antwoord heb ik nog niet helemaal gevonden. Ik denk erover verder en kom er op enig moment op terug.

 

 

 


Geplaatst op: 22 juli 2013


Bericht 138

Intermezzo

Op geen enkele manier moet getornd worden aan de primaire opdracht van de school, die goed reken- en taalonderwijs en onderhand ook mediakunde, als basale voorwaarden voor verdere ontwikkeling moet vervullen. Evenmin moet getornd worden aan de secundaire taak van het onderwijs: de introductie in vakgebieden van natuurkunde en Oost Europakunde tot verpleegkunde.
In het onderwijs ligt het in de rede om de vraag te stellen: moet bildung (ja, inderdaad klein geschreven SV) een vak zijn? Nee. De leereffecten van bildung, zoals zelfbeheersing, burgerschap en betrokkenheid bij directe en mondiale omgeving bereik je niet via afzonderlijke vakken, maar als onderdeel van bestaande vakken, als neveneffect van wijze van werken, van de inrichting van de school, de normen die op school gelden, van de onderlinge contacten tussen de leerlingen en de studenten.

Van Stralen, G & Gude, R. (2012) ....En denken! Bildung voor leraren. (2012) Leusden: ISVW


Geplaatst op: 19 juli 2013


Bericht 139

Intermezzo

Het zich ontvouwende geheel zien kan vanuit verschillende plaatsen beginnen: vanuit de beginselen van een nieuwe, meer geïntegreerde wetenschap, vanuit de noodzaak om anders samen te gaan werken, of vanuit de evolutie van de spiritualiteit. Waar het in de twintigste eeuw aan ontbroken heeft is de centrale cultuurgedachte die deze dingen samen kon brengen: economie, technologie, maatschappij, objecten, geest en spiritualiteit. Er zijn tot nu toe geen grote denkers of filosofen geweest die deze vraagstukken in één gedachtegang bijeen hebben kunnen brengen. De vermindering van een geïntegreerd bewustzijn en denken wordt gecompenseerd door een concentratie op zakendoen en geld verdienen als een standaard voor de gemeenschappelijke doelstelling.

Uit: Senge,P et al. (2006). Presence. Een ontdekkingsreis naar diepgaande verandering in mensen en organisaties. Den Haag: Academic Service

 


Geplaatst op: 16 juli 2013


Bericht 140

Sander Dekker en artikel 23


Uiteraard was te verwachten dat ook artikel 23 zou gaan meebewegen in de verandering van verticale, verzuilde maatschappij naar horizontale netwerkmaatschappij. Sander Dekker, staatssecretaris van onderwijs, wil vorm geven aan een ruimere interpretatie van het genoemde artikel. In een brief van vijftien kantjes legt hij uit wat de bedoeling is.
Ik ben me er van bewust dat een groot gedeelte van de brief ook over bekostiging gaat. Dat laat ik vrijwel helemaal buiten beschouwing. Het speelt een belangrijke rol, maar het is voor het punt dat ik wil maken, minder belangrijk.
Dekker wil het bestaande artikel 23 opnieuw interpreteren omdat het al 100 jaar oud is. Hij zet e.e.a. ook in historisch perspectief. Deze tijd vraagt om een nieuwe benadering. Daar ben ik het mee eens. Voorts licht hij toe dat in de wet staat dat het eenieder vrij staat een bijzondere school op te richten en deze naar eigen overtuiging in te richten. Daar gaat hij uitvoerig op in en legt uit dat een van de redenen voor verandering is, dat de samenleving sterk geseculariseerd is. Dat ben ik overigens niet met hem eens, maar daarover later. Wat wel klopt is dat, zoals de staatssecretaris vervolgens stelt, veel instellingen hun levensbeschouwelijke grondslag verlaten hebben. In het onderwijs niet. Daar gebeurt de bekostiging ook nog steeds op basis van richting.
De Onderwijsraad heeft op verzoek van de Kamer geadviseerd door middel van Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief (2012), en stelt voor richtingvrije planning in te voeren. Dit betekent dat een nieuwe school kan worden gesticht als voldoende ouders daartoe een aanvraag indienen, zonder dat het begrip richting van invloed is. Dat betekent dat een school nog steeds katholiek of protestant kan zijn, maar het is geen relevant criterium meer voor de stichting en de bekostiging. Het maatschappelijk draagvlak voor een school wordt aangetoond op basis van ouderverklaringen.
Voorts geeft de staatssecretaris aan dat hij ouders meer zeggenschap wil geven bij de kleur/identiteit van de school, zodat de identiteit meer een afspiegeling kan worden van de levensbeschouwelijke visie van de ouders. Scholen moeten ook makkelijker van 'kleur kunnen verschieten', waarmee de staatssecretaris bedoelt dat ze bijvoorbeeld makkelijker van katholiek naar algemeen bijzonder kunnen veranderen. Hier gaat hij vervolgens nog veel uitvoeriger op in.
Op het laatste punt wil ik hier wat dieper ingaan. Ik ben benieuwd wat Sander Dekker zich precies voorstelt bij 'meer zeggenschap' voor ouders. Als ik daar wat op doordenk dan begrijp ik wel waarom hij dat schrijft, maar ik zie toch vooral een aantal bezwaren.
Allereerst kom ik terug op de aanname dat Nederland vooral geseculariseerd is. Onderzoek wijst uit dat dit niet het geval is. Lees hierover ook: Kritiek op de seculariseringsthese in het boek Geloven in het publieke domein, verkenningen van een dubbele transformatie, gepubliceerd door de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, onder redactie van Wim van den Donk. Of lees liever de hele publicatie. En het onderzoek van Dekker en de Hart in hun onderzoek God in Nederland (1966-2006).
Of neem de tijd eens om het omvangrijke, doch briljante boek Een seculiere Tijd van Charles Taylor te lezen. De Nederlandse religieuze opvattingen transformeren. Mensen zijn veel bezig met allerlei componenten die met religie te maken hebben, zoals meditatie, leven na de dood, engelen, reïncarnatie. Denk voorts aan pelgrimages, rituelen. Op een heel individueel niveau is men zoekend naar zingeving. Religie is inderdaad een van de vele mogelijkheden geworden. 
Uit genoemd onderzoek komen hele andere cijfers dan uit de onderzoeken die gaan over de religies die te maken hebben met de zuilen. En dat is geen wonder, want religie verandert mee met de algemene tendens. Er is geen reden om aan te nemen dat de gemiddelde Nederlandse ouder buiten deze ontwikkeling zou vallen, en dat geldt ook voor de gemiddelde Nederlandse docent. In de vele gesprekken die ik tijdens mijn studie religiewetenschappen voerde met docenten over dit onderwerp is me dat heel duidelijk geworden.
Dan terug naar de invloed voor de ouders zoals Dekker die voorstaat:
Ten eerste: Op welke concrete manier hebben de ouders invloed? En over welke levensbeschouwelijke visie van de ouders hebben we het dan? En wat wordt dan precies als levensbeschouwelijk beschouwd? Veel van de huidige ouders zijn zelf opgegroeid in de periode dat veel mensen al niet meer naar de kerk gingen, maar zich wel gingen bezighouden met andere vormen van levensbeschouwing.
Ten tweede: Welke rol speelt de levensbeschouwing van de docenten? Komt die ook nog ter sprake? Of moeten de docenten de levensbeschouwing van de ouders gaan uitvoeren? Stel je voor dat de ouders vragen om yoga op school, of om meditatie iedere morgen. Voeren de docenten dat dan uit? Komen de ouders dat doen? En stel je voor dat docenten helemaal niets voelen voor meditatie, moeten ze het dan toch doen? U begrijpt, ik chargeer.
De brief geeft aan dat het bestuur uiteindelijk verantwoordelijk is. Hoe wil het bestuur over deze gevoelige en bewegelijke kwestie in gesprek gaan met de ouders en de docenten?
Voorts geeft de staatssecretaris aan dat hij de richtingvrije planning steunt. Hij geeft daarna uitvoerig aan hoe ouders vorm kunnen geven aan een door hen op te richten school.
In een artikel in NRC op zaterdag 13 juli geeft hij aan dat

hij het mogelijk gaat maken voor ouders om een school te stichten op grond van een onderwijsfilosofie, met bijvoorbeeld extra aandacht voor ICT of excellentie. Nu is het nog zo dat wie een school wil opzetten, dat alleen kan doen door aansluiting te zoeken bij een religie of andere erkende levensovertuiging, zoals die van de vrije scholen.


Dat vindt Dekker niet meer van deze tijd.

Als ik het positief bekijk, zie ik veel voordelen in deze moedige benadering. Gelet op de veranderingen in de maatschappij is het hard nodig artikel 23 eens tegen het licht te houden en het is te waarderen dat deze staatssecretaris dat aandurft. Maar ik zie er ook dédain in voor de geestelijke kant van het leven. Je kunt toch met de beste wil van de wereld ICT geen levensbeschouwing noemen, hoe belangrijk ICT ook is. Ik ben er een groot gebruiker en aanhanger van, maar het is toch waarachtig van een hele andere orde dan bijvoorbeeld filosofie.
Waarom niet gezegd tegen scholen en ouders: de school moet in elk geval een geestelijke basis hebben. Bijvoorbeeld katholiek of protestant als u dat wilt. Maar filosofie kan ook (hoewel ik dat graag bij iedere school zou zien). Voor mijn part zegt een school: wij baseren ons op de Socratische methode en de deugdenleer van Socrates. Of een school baseert zich op het werk van Benedictus, of op de vier inzichten van de Tolteken. Als er maar een geestelijke basis is, waar ook werkelijk wat mee wordt gedaan.
De reden dat dit niet kan worden overgeslagen is ook, dat in de zeven competenties voor de leraar er een is die als volgt wordt omschreven:

• Weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uit gaat. (deel van competentie zeven).

Kortom, we hebben het hier over normatieve professionaliteit. Normatieve professionaliteit betekent dat de docent weet dat zijn levensbeschouwelijke overtuigingen van invloed zijn op zijn gedrag in de klas en dat hij daar dus over zou moeten nadenken en waar nodig iets veranderen.
Ik durf de stelling wel aan dat wanneer de school geen uitspraak doet over de eigen levensbeschouwelijke basis, er niet veel terecht komt van de normatieve professionaliteit.
Nog veel beter dan een algemene geestelijke basis, zoals hierboven beschreven, zou het zijn wanneer docenten samen praten over ieders individuele opvattingen over zijn plaats in het grote geheel, en dat men dan samen tot een algemene visie op dat punt komt. Bijvoorbeeld: wij leven hier volgens de Gulden Regel. (Kortweg: wat gij niet wilt dat u geschiedt...) of volgens de Categorische Imperatief van Kant: Je moet handelen op de manier waarvan je zou willen dat iedereen zo zou handelen. Uiteindelijk zou dat een gesprek kunnen worden samen met ouders.
Mensen willen allereerst betekenis hebben en geven. Dat geldt zeker ook voor ouders en docenten. En pas dan komt het inhoudelijke onderwijs, wat mij betreft. Dus dat is dan de basis voor het onderwijs dat gegeven wordt op die bepaalde school,onderwijs waarvan ICT dan een onderdeel uitmaakt.

Referenties:
Van den Donk W, et al. (2006). Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie. Amsterdam: University Press.
Taylor, C. (2010). Een seculiere Tijd. Rotterdam: Lemniscaat.
NRC zaterdag 13 juli 2013

 


Geplaatst op: 14 juli 2013


Bericht 141

Professioneel netwerk


Vandaag ga ik in op het begrip netwerk, en op de professionele netwerksite Linkedin in het bijzonder. Wanneer we ervan uitgaan dat we veranderen van een verticale, verzuilde maatschappij in een horizontale netwerkmaatschappij, is het interessant het begrip professioneel netwerk eens tegen het licht te houden. Sociale netwerksites als Facebook en Twitter spelen een belangrijke rol in het leven van vandaag. Linkedin is ook een dergelijke netwerksite.
Ik denk wat door over het begrip netwerkmaatschappij. En meteen daar achteraan dient de vraag zich aan wat hier nu precies het netwerk is. Sociale netwerksites zijn wat mij betreft alleen elektronische netwerken. Niet meer en niet minder. Je hebt connecties en "vrienden". Maar vrienden zijn voor mij iets anders dan mijn connecties op facebook, twitter of linkedin. Vrienden zijn mensen om wie ik geef, van wie ik altijd op aan kan, op wie ik kan rekenen en die op mij kunnen rekenen, in voor- en tegenspoed.
Als we toe gaan naar een netwerkmaatschappij, betekent dat dan niet dat we ons als mensen, als levende wezens, verbinden? Dat we ons bewust zijn van wat het begrip "verbinding" inhoudt? Het herinnert me aan een slogan die met enige regelmaat op tv voorbij komt: We hebben de hele wereld onder onze knop, maar we weten niet eens wie er naast ons woont. Tot de tijd dat we dat wel weten, en we elkaar ook regelmatig in levende lijve begroeten, en vooral ook: van elkaar op aan kunnen, elkaar werkelijk ontmoeten, zijn we noch zuilenmaatschappij, noch netwerkmaatschappij. 

Terug naar de sociale netwerksites. Linkedin in dit geval. U weet wel, de professionele netwerksite. . Hier geen familiekiekjes of vakantieverhalen. Op Linkedin zet je je CV. Recruiters kijken er op. En personeelschefs. Professioneel betekent hier: beroepsmatig. Het begrip professioneel kan ook nog anders worden ingevuld. Professioneel in de betekenis van goed en vakkundig. Linkedin gaat over verbinding door middel van werk en beroep.
Iedereen die een account heeft op Linkedin weet dat er ook groepen zijn waar je je bij kunt aansluiten. Over zeer veel onderwerpen is een groep te vinden. Er vinden veel levendige en interessante, goed gevoerde discussies plaats op deze fora. Wat mij ook opvalt, is dat de discussies in een aantal gevallen allesbehalve professioneel zijn. Er zijn mensen die slecht kunnen omgaan met de mening van een ander. Als die mening afwijkt van hun eigen mening komt op een of ander moment een cynische of badinerende opmerking. Wat daaraan voorafgegaan is, is een uitwisseling die er in veel gevallen geen is. Iemand poneert een stelling en vervolgens gaan mensen elk hun eigen mening toevoegen, raken weg van de stelling en reageren niet, of half op degene (n) vóór hen.
Ik durf de stelling wel aan dat, wanneer men in de Linkedin groepen niet in staat is zich eerst in de opponenten te verdiepen, eerst te 'luisteren' naar de anderen in de groep die ook een mening neerzetten over een bepaalde kwestie, men in het echte leven dezelfde dingen doet. Wanneer iemand op Linkedin bij herhaling niet in staat is aan te sluiten bij de mensen die mee discussiëren over een onderwerp (wat niet hetzelfde is als het er mee eens zijn), niet in staat is zich ook maar te verplaatsen in de ander, is die persoon in de dagelijkse ontmoeting op het werk, of in een vergadering, dan wel in staat te luisteren en aan te sluiten?
Mijn vraag is dan ook: mag je van de hoogopgeleide professionals op Linkedin niet verwachten dat ze aandacht hebben, taal hebben, om zich te verdiepen in het standpunt van de ander en gezamenlijk de discussie vorm te geven? En is het niet alarmerend dat dit in te veel gevallen niet zo is?


Geplaatst op: 12 juli 2013


Bericht 142

Intermezzo

Morgen volgt er weer een nieuwe blog, zoals elke week.
Behalve de blogs zal ik af en toe een tekst toevoegen die ik zelf inspirerend vind, of die mij anderszins tot nadenken stemt.
Zoals deze, die ik vond toen ik het boek Presence uit 2006 onlangs herlas. Het is geschreven door Peter Senge, Otto Scharmer, Joseph Jaworski en Betty Sue Flowers:

Lao-Tzu schreef 2500 jaar geleden:

Denkt u dat u het universum kunt

overnemen en dan verbeteren?

Het universum is heilig.

U kunt het niet verbeteren.

In het streven naar leren wordt elke dag iets toegevoegd.

In het streven naar tao wordt elke dag iets weggelegd.

Minder en minder wordt gedaan.

Totdat inactie wordt bereikt.

Inactie is waar tao vertoeft.

Maar niets blijft ongedaan.

 

Uit: Senge,P et al. (2006). Presence. Een ontdekkingsreis naar diepgaande verandering in mensen en organisaties. Den Haag: Academic Service


Geplaatst op: 11 juli 2013


Bericht 143

Steve en Hannah


Het kan niemand ontgaan zijn, en er is ook al veel op gereageerd. Hier is mijn mening.
De afgelopen weken ontspon zich een steeds hoger oplopende discussie over de zogenoemde Steve Jobsscholen, in het leven geroepen door Maurice de Hond, en het daarmee samenhangende gebruik van de iPad als belangrijk middel. Soms leek het alsof de iPad als doel werd gezien, in plaats van als middel.
Een volgend tumult werd veroorzaakt door de Duitse psychiater Manfred Spitzer, die een iPad kindermishandeling noemt, omdat deze de hersenen van pubers nadelig zou beïnvloeden.
Daarnaast ontstond een groep mensen die zich afzetten tegen de Steve Jobsscholen. Filosofe Joke Hermsen bijvoorbeeld twitterde dat ze liever Hannah Arendtscholen wilde dan Steve Jobsscholen. Ze schrijft:


We willen Hannah Arendt scholen i.p.v. IPadscholen! Dus: denken, dromen, leren, verbeelden, verdiepen en docenten die mooie verhalen vertellen.


Als ik de missie lees van de Steve Jobsschool Arnhem, zit daar in ieder geval veel meer in dan alleen werken met een iPad, zoals wel eens gesuggereerd wordt. Men wil dat de leerlingen hun creativiteit ontwikkelen, er is een fysieke en een virtuele component, men werkt in open ruimten, samen of alleen. De school is open van 8.30-18.30 en de ouders spelen een actieve rol. Men leidt op voor de vaardigheden van 21ste eeuw. De doelen van de school spreken mij wel aan. Nu de uitwerking nog. Mij interesseert wel op welke manier de Steve Jobsscholen hun doelen gaan waarmaken, hoeveel tijd en ruimte daar gemaakt wordt voor denken, en op welke manier er gedacht wordt. Welke rol speelt kennis en hoe vergaren de leerlingen die? Hoe vertaalt de school deze doelen in daadwerkelijke, praktische, dagelijkse bezigheden voor de leerlingen? En wat zijn precies de vaardigheden van 21ste eeuw volgens de Steve Jobsschool?
In de afgelopen jaren zijn er meer vernieuwende scholen gekomen, in grote lijnen vergelijkbaar met de doelstellingen die nu de Steve Jobsschool heeft. Ik denk hierbij aan de Nieuwste School in Tilburg. Jaren geleden, bij de start, werkten de leerlingen meteen met een laptop. Die school is een van de vernieuwende scholen die nog bestaan, terwijl andere initiatieven op dat gebied inmiddels ter ziele gegaan zijn.
Al een aantal jaren nemen we in ons land van tijd tot tijd een aanloop naar vernieuwd en vernieuwend onderwijs. Het is een moeizaam proces, maar dat is niet zo gek, als je kijkt hoe lang het vorige systeem al bestaat.
Wat naar mijn idee onder meer ontbreekt, is het vermogen om bij zowel de ingang die de Steve Jobsscholen nastreven als de "Hannah Arendt scholen" zoals Joke Hermsen die in gedachten heeft, oprecht te zoeken naar synthese. Dus door de goede dingen van het oude te behouden, het nieuwe toe te voegen en dan tot een samenvoeging te komen.
Je kunt niet net doen alsof de virtuele wereld niet bestaat, internet niet bestaat, de geweldige mogelijkheden die dat biedt en de enorme ontwikkeling die daarmee samenhangt niet bestaan.
Anderzijds kunnen we ook niet beweren dat er uitsluitend een virtuele wereld is, en zeker niet als we ons daarin kunnen ingraven en van daaruit op fora los vanuit de heup schieten, liefst anoniem.
Ik stel dus voor het beste van beide werelden te nemen en er nog iets aan toe te voegen.
Wat ik eraan toe zou willen voegen zijn twee dingen: dialoog en debat, tussen beide denkrichtingen. Eerst elkaar goed begrijpen en niet alleen het debat virtueel (!) voeren via Twitter en via krantenartikelen. Aan tafel! En in een echt debat, waarbij onder meer standaard hoort dat je op juiste wijze het standpunt van de tegenstander verwoordt, met steekhoudende argumenten komt, komen tot echte kennis over het standpunt van de ander. Dan, aansluitend, een dialoog, over de manier waarop de huidige techniek goed kan worden ingezet, en niet verwordt tot de volgende verslaving, tot middel om je achter te verschuilen wanneer je je ongemakkelijk of alleen voelt in gezelschap, waarbij ik een klas gemakshalve ook als gezelschap zie. Kortom, hoe kan met de nieuwste middelen worden gewerkt, vertrekkend vanuit een integere, kritische en belangstellende houding, die vooral ook eerst wil doorgronden en dan pas inzetten?
Dan zou vervolgens in rap tempo, heel praktisch, overal, vanaf de jongste PO leerlingen, tot en met de universiteit, op alle opleidingen, aangeleerd kunnen worden hoe je een debat voert, op de juiste manier, met argumenten, doordacht. Hoe je een dialoog voert, waarbij je goed luistert en aansluit bij de vorige spreker. Wat helemaal niet betekent dat je het met hem eens bent, maar wel dat je je in hem verdiept en hem wilt begrijpen, en dat je samen iets onderzoekt in plaats van een verbale strijd aan te gaan. Dat zou de politiek ook ten goede komen, maar dit terzijde.
In dit hele proces kunnen zowel de Steve Jobs school als de Hannah Arendt school een rol spelen. Het is niet of-of, het is samen gaan. Steve en Hannah als ideaal stel. Dan is het niet de Steve Jobsschool tegenover de Hannah Arendtschool, maar dan kan er op de school die nu nog een naam moet krijgen gedroomd, gemijmerd, gedacht, gedebatteerd worden. Men kan alleen of samen werken, nadat men eerst grondig heeft nagedacht, kennis gezocht in de goede bronnen, samen een dialoog voeren over het onderhavige onderwerp. Vervolgens kan men met behulp van de nieuwste technologische ontwikkelingen en de wijsheid van de Ouden komen tot belangrijke ontwikkelingen voor de toekomst en aan de leerlingen leren dat zowel technologie als wijsheid, stilte en waarden belangrijk zijn.

 


Geplaatst op: 6 juli 2013


Bericht 144

Ook de rector. En de minister?

Persoonlijke drijfveren, individuele achtergrond. Ze spelen een rol bij de manier waarop een onderwijsprofessional zijn werk invulling geeft. Hoe iemand omgaat met de vragen die het systeem aan hem of haar stelt, is voor eenieder verschillend, ook al ben je het eens met de zaken die in het systeem aanbod komen. Daar oog voor hebben, erover reflecteren en stilstaan bij het bijbehorende gedrag, hoort bij normatieve professionaliteit. Ik schreef daarover in mijn vorige blogs.
Als we het hierover hebben, denken we doorgaans aan de docent. Dat is prima, want hij komt het meest in contact met de leerlingen en brengt in het onderwijsproces bedoeld of onbedoeld ook over wie hij zelf is. Hij leeft voor hoe volwassenen zich gedragen, wat ze zeggen, hoe ze handelen. Er is sprake van een parallelproces. Als een leraar wil dat zijn leerlingen het huiswerk op tijd af hebben, behoort de leraar de overhoringen op de afgesproken tijd nagekeken te hebben, anders wordt de leraar ongeloofwaardig.
Maar het parallelproces zet zich door in de organisatie. Niet alleen de relatie leraar-leerling is hierin belangrijk, maar ook de relatie leidinggevende- leraar. Wanneer de rector van de docent vraagt om zijn spullen, zoals bijvoorbeeld rapportcijfers op tijd in te leveren, kan de docent van de rector verwachten dat hij ervoor zorgt dat het rooster op tijd beschikbaar is.
De rector leeft derhalve ook vóór hoe men op school omgaat het met systeem, maar vooral ook met elkaar. Ook de rector heeft een persoonlijke biografie, een achtergrond, van waaruit hij geleerd heeft te denken en te handelen. Een achtergrond die een rol speelt in het denken en handelen van deze schoolleider.
In de vele coachtrajecten die ik deed met schoolleiders bleek steeds opnieuw dat zij er veel aan hadden tijd te nemen om zich te bezinnen op hun achtergrond, hun manier van denken en werken die daaruit voortkomt. Om waar nodig nieuw gedrag uit te proberen en daar weer over na te denken. Waar komt mijn reactie op mensen vandaan? Hoe komt het dat ik mijn werk op die manier aanpak?
Waarom kost het ene onderdeel van het werk me veel meer energie dan het andere?
Enkele dagen geleden promoveerde Danielle Verschuren op het proefschrift Het geheim van de innovatieve schoolleider aan de universiteit van Tilburg. Zij benadrukt dat er bij de scholing van schoolleiders doorgaans gewerkt wordt met wat Cok Bakker instrumentele professionaliteit modus II zou noemen. Zij pleit ervoor dat er veel meer aandacht komt voor de achtergrond van de rector, zijn beweegredenen en drijfveren. Hij zou zich, aldus Verschuren, moeten afvragen waar hij vandaan komt en wat voor hem zingeving inhoudt.

Als we de gedachte doortrekken dat er steeds sprake is van parallelprocessen, dan kunnen we het hierboven beschrevene ook vragen van de minister en de staatssecretaris. Hun beslissingen en hun aanpak worden uiteraard ook beïnvloed door wie ze zijn, waar ze vandaan komen. Een voorbeeld daarvan is me bijgebleven bij een bijeenkomst waarover ik enkele weken geleden schreef. Het was in Rode Hoed. Minister Bussemaker sprak daar. Het was een inspirerende toespraak. Maar het moment waarop ik doel is het moment dat ze zei over het terugdraaien van de subsidie voor levensbeschouwelijk onderwijs op openbare scholen: ''burgerschap kan op veel manieren besproken worden". Kort daarvoor had ze gezegd dat ze zelf niet gelooft. Ik vraag me af wat de minister gezegd zou hebben over dit onderwerp als ze zelf wel gelovig was geweest. De manier waarop ik er op reageer, heeft dan ook weer, als ik me niet heel goed bewust ben van mijn eigen gedachten en drijfveren, te maken met het feit dat ik erg geboeid ben door religies!

Referentie:

Verschuren,D. (2013). Het geheim van de innovatieve schoolleider. 's Hertogenbosch: KPC groep.

 


Geplaatst op: 28 juni 2013


Bericht 145

Transitie

Hoogleraar transitiekunde Jan Rotmans heeft het in zijn boek In het oog van de orkaan over het feit dat onze samenleving op een kantelpunt staat. Van een centraal, van bovenaf georganiseerde, verzuilde samenleving naar een decentrale, van onderop gestuurde netwerksamenleving. Hij licht deze kanteling uitvoerig toe aan de hand van thema's als de zorg, voedsel, de bouw en energie. Hij weet voor mij heel goed aannemelijk te maken dat we als maatschappij, als mensen bij elkaar, heel goed moeten nadenken over deze dingen, en vooral inzicht zouden moeten verwerven in de lagen structuur, cultuur en werkwijze die hierbij een rol spelen en de sturing die hierop gegeven zou moeten worden.
Een belangrijk punt dat steeds terugkomt is het feit dat het systeem een te grote rol is gaan spelen. Bijvoorbeeld in de zorg. Protocollen, economisch denken zijn veel belangrijker geworden dan aandacht en zorg voor de mens.
In mijn vorige blog heb ik het gehad over het feit dat wij als mensen slechts van uit onze persoon kunnen reageren op het systeem. Het maakt mijns inziens niets uit of dat nu een school is of een groter systeem.
Naar mijn idee is de ontwikkeling die Jan Rotmans beschrijft onomkeerbaar. En dat is goed, want ik denk dat het de enige weg is om onze aarde en onze leefwereld te kunnen behouden. Ik wijs nog maar eens op de programmaserie Tegenlicht van de VPRO die dit op een integere manier toelichtte.
De systemen komen onder druk te staan en brokkelen af. Dat wordt steeds meer zichtbaar. De van onderop gestuurde netwerksamenleving ook. Dagelijks kunnen we daar uitingen van zien. Motivaction onderzocht de onderstromen in de samenleving en komt tot de conclusie dat we meer met elkaar verkeren in netwerken, maar dat dit ook gepaard gaat met meer narcisme, met meer acceptatie van geweld op tv en in games. De toenemende nadruk op technologie zorgt voor allerlei vormen van vooruitgang, maar ook voor zorgen op het gebied van privacy. Er is volgens Motivaction sprake van een tendens naar meer individualiteit en afname van identificatie met een breder verband of de samenleving. Door het lagere welvaartsniveau gaat men meer zelf doen en is men meer op elkaar aangewezen. Mede daardoor ontstaat er een grotere hang naar inspireren en beleven. Men focust zich op een kleinere kring, maar heeft tegelijk behoefte aan saamhorigheid in grotere kring. De tegenstellingen nemen op allerlei gebieden toe. Er is veel beweging.
Op het moment dat er meer nadruk komt te liggen op een netwerksamenleving, op meer beweging van onderop, is het zaak dat mensen weten waar ze voor staan en op integere en creatieve wijze kunnen deelnemen aan deze verandering. Het netwerk zal rotte plekken gaan vertonen op het moment dat een aantal mensen vanuit niet integere bedoelingen gaat deelnemen. In deze nieuwe situatie, waarin alles in beweging is, waarin minder van bovenaf en meer vanuit mensen zelf gestuurd wordt, is het normatieve wat mij betreft een onontkoombare vaste waarde.
Op het moment dat het onderwijs zich gaat bezighouden met nieuwe manieren van werken, het anticiperen op bovengenoemde ontwikkelingen, verdient aandacht voor de professionele ontwikkeling van leraren op het gebied van normatieve professionaliteit onze volle aandacht. In een wereld waar je met elkaar nieuwe wegen zoekt, is leren en reflecteren op de manier waarop je in het leven staat, vanuit welke bronnen en met welke bedoelingen, een belangrijke basis. Voor jezelf en je leerlingen. Zij zijn het die de veranderende wereld gaan vorm geven.


Referenties:


Motivaction, research and strategy: Motivaction trendanalyse 2013. www.motivaction.nl


Rotmans,J. (2012). In het oog van de orkaan. Nederland in transitie. Boxtel: Aneas, uitgeverij van vakinformatie

 


Geplaatst op: 20 juni 2013


Bericht 146

Normatieve professionaliteit.


Normatieve professionaliteit vind ik al jaren een buitengewoon boeiend onderwerp, waar naar mijn smaak veel te weinig over gesproken wordt. Ik vertel hier over de manier waarop een van mijn grote voorbeelden, Cok Bakker, hierover spreekt en schrijft.
Op 4 juni sprak Cok Bakker zijn oratie uit, of liever: een dubbeloratie, zoals hierna zal blijken. De titel van zijn oratie is: 'Het goede leren' en het motto van zijn oratie is: 'All education is moral education', een uitspraak van John Dewey. Cok Bakker werkt met een team van post doc's en promovendi aan een onderzoek op het terrein van levensbeschouwelijke vorming in samenhang met normatieve professionalisering. Hiertoe bekleedt hij zowel een leerstoel aan de Utrechtse universiteit als een lectoraat aan de Hogeschool van Utrecht.
In zijn ogen is normatieve professionalisering van leraren een vorm van levensbeschouwelijke vorming. Het gaat hem vooral om de relatie tussen de begrippen Levensbeschouwelijke vorming en Normatieve professionalisering, waarbij de laatste een concretisering van de eerste is. Hij zet deze vorm van professionaliteit naast de instrumentele professionaliteit, waarop ik hierna terug kom.


Bakker geeft een voorbeeld van een gefingeerde rector, genomen uit de roman Het Gym geschreven door Karin Amatmoekrim. Deze rector neemt een bepaalde beslissing naar aanleiding van een incident op school. Bakker vraagt zich vervolgens af wie bepaalt of dat handelen goed is. Wordt die vraag ooit aan een rector gesteld, zo vraagt hij zich af. Wat maakt dat we een reactie 'goed' noemen? Wat precies bepaalt het handelen van deze rector of van een docent in de klas? Waardoor doet hij het ene en niet het andere? Waarom zouden we deze vraag moeten stellen, vanuit welk perspectief en in wiens belang? Welke referenties en welke criteria achten wij relevant om te bepalen wat 'het goede' is? Vervolgens gaat hij uitvoeriger in op de vraag wat goed onderwijs is en komt daarbij op het boek Good education in an age of measurement van Biesta ,uit 2010, die geanalyseerd heeft hoe we in ons land doorgaans omgaan met problemen: we analyseren het en stellen richtlijnen op, waardoor uiteindelijk een woud van richtlijnen ontstaat. We hebben het, aldus Biesta, dan niet meer over de vraag naar wat goed onderwijs is.
Bakker gaat dan voort door in te zoomen op het begrip instrumentele professionaliteit, waarbij je moet denken aan lijstjes, competenties, canons, waarin hij een onderscheid maakt tussen twee modi: Ten eerste de leraar als instrument van het systeem en ten tweede de leraar die beschikt over een instrumentarium om modus I uit te voeren. Denk aan bepaalde vaardigheden, vakkennis, maar ook vrijheden zoals een bepaalde invulling van zijn vak. Communicatievaardigheden, beoordelingsinstrumenten en zo voort.
Vervolgens komt Bakker tot de conclusie dat de leraar meer moet zijn dan instrument van het systeem: hij is de bepalende factor in het toekennen van betekenis en impact aan het 'systeem'. Hij onderbouwt dat door te betogen dat leraren verschillende reconstructies zullen maken van het systeem, zij zullen, ten tweede, naar verschillende aspecten van het systeem verwijzen en ten derde zullen ze, als alle leraren naar eenzelfde component van het systeem verwijzen, er hun individuele interpretaties aan verbinden die te maken hebben met hun persoonlijke voorkeuren en door onbewuste inhouden van hun professionele en persoonlijke biografie. Het systeem is, aldus Bakker, geen object dat onafhankelijk van de leraar bestaat. De leraar legt als kennend en interpreterend subject accenten. Dat laatste heeft ook veel invloed op de manier waarop het systeem de onderwijsleersituatie van de docent beïnvloedt.
Onderwijs wordt pas gerealiseerd, aldus Bakker, en hier komen we bij de normatieve professionaliteit, wanneer de leraar zich verdiept in de keuzes die hij maakt om bepaalde kennis wel te behandelen en andere niet, of in de keuzes die hij maakt om op de ene manier wel in te grijpen en de andere niet.

 

Hij beschrijft de normatieve professional dan ook als iemand die
* zich bewust is van de gefragmenteerde kennis van het systeem
* zich bewust is van de eigen selectie en interpretatie van de onderscheiden onderdelen van het systeem
* de eigen, subjectieve interpretatie van de sociale werkelijkheid van de school en de klas, waarin een protocol, voorschriften en regels gelden
* ervan uitgaat dat de 'match' tussen een voorschrift en een regel aan de ene kant, en een specifieke casus aan de andere kant, nooit gestandaardiseerd tot stand kan komen, maar bestaat uit een match die de professional zelf contextueel construeert. ('Deze regel is van toepassing op deze situatie')
* weet dat er vele andere factoren van invloed zijn op perceptie, receptie, interpretatie en beoordeling van ene situatie, teneinde te bepalen hoe er naar eigen eer en geweten gehandeld dient te worden, waarbij een deel van die factoren onbewust en ongearticuleerd is.
* de dynamiek onderkent, de 'grilligheid' van een onderwijssituatie en de betekenis daarvan voor het eigen professionele handelen. Elke interventie van een leraar creëert een niet voorspelbare vervolgsituatie, die vervolgens weer nieuwe eisen stelt aan professionele vervolgacties. Communicatieprocessen en -patronen in de klas en de invloed van interpersoonlijke relaties vormen daarvan de achtergrond.


Bovengenoemde punten relativeren de invloed en de mogelijkheid van zowel het systeem (modus I) als het instrumentarium dat de docent ter beschikking heeft (modus II).
Kortom, Bakker laat hier zien dat de individuele invloed en de individuele keuzes van de docent (of de rector) een grote rol spelen en dat normatieve professionaliteit inhoudt dat je als professional begrijpt dat dit zo is en je daarin verdiept.


De normatief professional heeft tevens kritische aandacht voor de kwaliteit van het systeem (modus I) en de kwaliteit van het instrumentarium als zodanig (modus II).
De normatieve professional is zich dus bewust van de manier waarop waarden doorwerken in het systeem en de eigen waarden daarin, die vervolgens uitmonden in persoonlijke keuzes die de individuele professional maakt.
Uiteindelijk, zegt Bakker, zijn hiermee voor elke leraar fundamentele opvattingen en attituden in het geding, inclusief het eigen meer of minder gearticuleerde mensbeeld, wereldbeeld en de eigen, ontwikkelde (seculiere of religieuze) levensbeschouwing. Op deze wijze opgevat is de professionalisering van leraren een vormingsproces, een concretisering van levensbeschouwelijke vorming . Dat kan volgens Bakker niet anders dan met aandacht voor normatieve, (al dan niet religieuze) levensbeschouwelijke dimensie van professionaliteit.

Wordt vervolgd.


Literatuur:


Amatmoekrim, Karin (2012). Het Gym. Amsterdam: Prometheus.
Bakker, Cok(2013). Het Goede Leren. Oratie en openbare les. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Biesta, G (2012). Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. London: Paradigm Publishers.

 


Geplaatst op: 15 juni 2013


Bericht 147

Zin geven (2)

In mijn vorige blog ben ik ingegaan op de toespraak van minister Bussemaker in de Rode Hoed in Amsterdam op 25 mei jongstleden, waarin ze een betoog hield over de noodzaak van aandacht voor zingeving op scholen. Vervolgens schetste ik mijn verbazing over het feit dat ze kort daarna de subsidie afschafte voor lessen levensbeschouwing op openbare scholen, met de mededeling erbij dat ouders die levensbeschouwing belangrijk vinden voor hun kinderen dan maar naar een bijzondere school moeten gaan. Gisteren zei ze hierover bij Knevel en Van den Brink dat burgerschap op veel manieren vorm gegeven kan worden en dat dit er een van is. En dat de subsidie pas in 2009 was ingevoerd en dat er daarvóór ook al aandacht aan werd besteed.
Ik wil er toch nog even over doordenken.
Niet alleen moet er een duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen kennis en beleving, zoals ik al eerder schreef, er komt nog een aspect bij, dat vaak onderbelicht blijft.
De docent speelt een cruciale rol in dit geheel. En wel tegen de volgende achtergrond. We weten inmiddels allemaal dat de religie in Nederland verandert. Bijvoorbeeld door het rapport "Geloven in het publieke domein. Verkenningen van een dubbele transformatie" dat Van den Donk et al. opstelden in opdracht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Deze transformatie betekent uiteraard ook iets voor individuele docenten. Er is geen reden om aan te nemen dat deze veranderingen aan de Nederlandse docent voor bij zijn gegaan. In mijn werk heb ik met velen van hen gesproken hierover.
Neem nu het verhaal van K. Hij is 53 en komt uit een katholiek nest. Als kind ging hij met zijn ouders naar de kerk op zondag. Langzamerhand verdwenen de kerkbezoeken. In de loop der tijd kwam hij in aanraking met vele religieuze stromingen, niet in de laatste plaats door de vele reizen die hij maakte. Hij begon erover te lezen en hij raakte geïnspireerd door het boeddhisme. 'Het mooiste uit het boeddhisme vind ik compassie', vertelde hij me eens. 'Ik probeer daar ook altijd wat mee te doen in de klas'.
Een andere docent, M, vertelde me dat ze tijdens een ingrijpende periode in haar leven ineens was gaan bidden toen haar kind met een hersenvliesontsteking in het ziekenhuis lag. Naar de kerk ging ze al lang niet meer. 'Voor mij hoeft dat niet', zei ze. 'Ik voel God, of hoe je hem of haar ook noemen moet, toch wel dichtbij. Toen mijn kind ziek was, of in de natuur. Vooral bij bomen of stromend water'.
Of docent P die me zegt dat hij geloof echt niets vindt. 'Je moet het bij jezelf zoeken 'zegt P,' niet buiten jezelf.' Ik lees veel werk van filosofen en heb daar veel aan. Met vrienden kan ik uren bomen over allerlei filosofische kwesties'.
Alle drie geven ze les op een katholieke school.
Dat is de realiteit in Nederland. Mensen zijn op eigen manier bezig met de diepste bronnen in henzelf. Dat geldt ook voor mensen die bijvoorbeeld hun katholieke geloof trouw gebleven zijn en elke zondag naar de kerk gaan. Als ik spreek met tien docenten die tot laatstgenoemde groep behoren, krijg ik desondanks tien verschillende verhalen te horen. En dat geldt ook, weet ik uit ervaring, voor docenten op christelijke scholen. Ook op openbare scholen hebben mensen hun eigen verbinding met hun diepere bronnen. Daar doet de denominatie van de school niet zo veel aan af.
De mensen over wie ik hierboven vertel, en al hun collega's staan dagelijks voor klassen met leerlingen. Ze hebben hun eigen achtergrond, hun eigen biografie, ook op het gebied van levensbeschouwelijke opvattingen. Die zijn terug te vinden in hun gedrag, hun woordkeus, hun houding. Dat kan niet anders, ze kunnen niet anders. Een docent brengt in zijn of haar houding en gedrag altijd over wie hij of zij is. Helemaal los van het vak dat hij of zij geeft. Daarmee leeft de docent waarden voor. Een docent die aanmoedigt en respectvol is, of compassievol, leeft iets anders voor dan iemand die woorden gebruikt die vlijmscherp zijn: 'jij zult nooit iets bereiken, nietsnut'.
In mijn gesprekken over iemands levensbeschouwelijke opvattingen vraag ik ook altijd welke kennis iemand heeft over hun belangstellingsgebied. Wat weet je van je bronnen? Want ook hier is het onderscheid kennis en beleving aanwezig. Ik ben er van overtuigd dat het goed is je te verdiepen in de bronnen die je voeden. Welke dat ook zijn.
Volgende keer meer hierover.

 


Geplaatst op: 8 juni 2013


Bericht 148

Zin geven

Ruim een week geleden was ik samen met nog enkele tientallen andere mensen in de Rode Hoed in Amsterdam bij een bijeenkomst die ging over zingeving in het onderwijs. Minister Jet Bussemaker sprak er. Ze zei dat ze zingeving in het onderwijs belangrijk vindt, dat onderwijs en zingeving onlosmakelijk verbonden zijn. Ze voegde er onmiddellijk aan toe dat ze zelf niet gelovig is. Zingeving is breder dan religie, zo betoogde Bussemaker en vertelde dat deze voor haar is ingebed in de dagelijkse schoolpraktijk en bijvoorbeeld in lessen over burgerschap. Ze gaf aan dat ze het hele onderwerp belangrijk vindt. Ze pleitte voor waardeontwikkeling en explicitering. We moeten weten wie we zijn en wat ons richting geeft, zo stelde ze. Het is erg belangrijk dat aandacht wordt besteed aan filosofie, liberal arts. De naam Martha Nussbaum valt. Leerlingen moeten leren reflecteren! Zingeving is breed, welke religie je ook aanhangt. Het gaat erom, aldus nog steeds de minister, dat je je ontwikkelt tot volledig mens. Tot de basiskennis van elke burger behoort dat er veel verschillende levensovertuigingen bestaan. Al in het basisonderwijs moeten leerlingen dit inzicht kunnen verwerven. Dat geldt ook voor openbaar onderwijs? Ja, zegt ze. Het gaat om de gemeenschap waarin we leven en waar je deel van uitmaakt. Maar, voegt ze eraan toe, school is niet de enige plek. Je hebt ook sportclubs. Ze noemt hockey als voorbeeld. Als sport waar veel aandacht is voor waarden. De ouders spelen ook een rol en er zijn nog meer invloeden buiten de school. Onderwijs is meer dan taal en rekenen zegt ze met nadruk in haar stem. Cultuureducatie is daarom belangrijk. En dan gaat het niet alleen over kennis met betrekking tot schilderkunst, maar over de vraag: in welke cultuur leven we? Waar komen we vandaan? Geschiedenis is daarom belangrijk! Leer de leerlingen creatief te denken! Wat is je identiteit? Wat is de identiteit van anderen? De minister is nog steeds aan het woord. Onderwijzend personeel dient waarden en levensvragen open in de klas te bespreken op basis van feitelijke ervaringen en verwondering. Daarbij erkende de minister de school als een centrale plek in de samenleving voor waardeontwikkeling, burgerschapsvorming en gemeenschapsvorming. En ouders zouden er volgens haar goed aan doen hun kinderen zoveel mogelijk op gemengde scholen te plaatsen, waar kinderen veel van elkaars cultuur en levensovertuiging kunnen leren. Zorg ervoor dat u uw kinderen niet alleen met uw eigen waarden in contact laat komen.
Ik luister tevreden. Blij met de visie die hier wordt uitgedragen.
Nog geen week later lees ik dat ze de subsidie afschaft voor levensbeschouwing in openbare scholen. Voor mij is dat in tegenspraak met elkaar. Ik ben dan ook teleurgesteld. Mijn stelling is dat er meerdere redenen zijn om ons in religie en levensbeschouwing te verdiepen, ook in openbare scholen.
Ten eerste maken religies deel uit van onze cultuur, dat is altijd zo geweest. Boeken, films, toneel, muziek, ze zijn er mee doordrenkt. En dat niet alleen. We zien in ons land, en ook in andere landen, dat het verschil in religies wel heel zichtbaar is in de straat, maar dat veruit de meeste mensen geen idee hebben van religies. Niet van die van hun ouders, en niet van die van de buren die afkomstig zijn uit andere landen. Nederlanders hebben wel vrij met Pinksteren en Hemelvaart, maar ze hebben geen idee wat het is. En dan bedoel ik niet dat ze er in zouden moeten geloven. Ik vind dat wij moeten weten wat we vieren. En het zou wederzijds begrip tussen mensen kunnen vergroten wanneer we iets meer weten over de achtergrond van mijn medemens,zijn religie en de daarmee samenhangende gebruiken.
Ten tweede is er een roep om herbezinning op normen en waarden. Veel normen en waarden komen uit dat deel van onszelf dat verbonden is met onze bron, hoe die er voor ieder individueel mens ook moge uitzien. De minister omschreef de noodzaak van het mogen spreken over of God bestaat, de dood, en andere diepgaande zaken in de klas een noodzaak. Maar hoe moet dat wanneer levensbeschouwing naar de zijdeur wordt gedirigeerd? In de toelichting bij het intrekken van de subsidie staat de opmerking dat ouders die willen dat hun kind hierover iets leert, het dan maar naar een bijzondere school moeten brengen. Maar dan maken de beleidsmakers een denkfout: Kennis over religies en cultuur is iets anders dan de persoonlijke beleving van een mens. Beide belangrijk om bij stil te staan, maar wel verschillend. Tenslotte: ik pleit voor kennis over en ruimte voor cultuur, waartoe ook religies behoren. Ik maak het graag bespreekbaar, maar ik stel me met nadruk neutraal op ten aanzien van de keuze of mensen wel of niet geloven. In mijn volgende blog ga ik hierop door.


De informatie over de subsidie vindt u op:
http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/05/30/kamerbrief-invulling-subsidietaakstelling-onderwijs-en-onderzoek.html Pagina 18


Geplaatst op: 3 juni 2013


Bericht 149

PeerScholar

Ken Robinson zei het in zijn laatste TED talk nog zo treffend: dat er lesgegeven wordt betekent niet dat er geleerd wordt. Ieder onderwijsmens kent de situatie: je geeft een proefwerk terug, waar je veel tijd in hebt zitten wat nakijken en becommentariëren betreft. In de kantlijn heb je aanwijzingen geschreven, waarvan je hoopt dat leerlingen er iets aan hebben. Tot je frustratie pakken de leerlingen het proefwerkblaadje aan, kijken naar het cijfer en gooien het in de prullenbak of proppen het in hun tas. Ze hebben de stof gememoriseerd vanwege het cijfer. Of ze hebben het niet eens gememoriseerd en hebben een onvoldoende.
Dit is een van de vele redenen waarom het onderwijs aan een transformatie toe is. In grote of kleinere stappen. Maar het moet anders, dat is intussen de overtuiging van zeer velen. En dus zijn er vernieuwingsprojecten ontstaan. Vernieuwende scholen, vernieuwende afdelingen in scholen, of docenten die binnen hun eigen leslokaal nieuwe dingen proberen.
Hoe kom je er nu achter of leerlingen iets geleerd hebben wanneer ze veel zelf uit- en opzoeken? Kortom, we willen niet dat de vernieuwingsprojecten resultaten moeten meten aan de hand van een eveneens aan vernieuwing toe zijnd toets- en testsysteem.
PeerScholar is een systeem dat ontworpen is in Canada, aan universiteit van Toronto, door professor Steve Joordens, een kleurrijke en creatieve persoonlijkheid. Hij heeft voor zijn innovatie een prijs gekregen. In Canada en de VS wordt de tool al uitvoerig gebruikt, op de universiteit en in het VO.
De kern van dit instrument is, dat studenten of leerlingen elkaar feedback geven en beoordelen. Uiteraard volgt de docent dat allemaal, maar hij is minder tijd kwijt en wat nog veel belangrijker is, de leerlingen leren echt van elkaar. Het gaat zo: leerlingen hebben een werk gemaakt. Geschreven of anderszins gecreëerd. Hij geeft zichzelf een waardering voor dat werk, bijvoorbeeld een 7. Drie van zijn medeleerlingen geven daar feedback op, aan de hand van tevoren vastgestelde criteria, de zogenoemde Rubrics. Ze geven positieve en opbouwende feedback. Dus bijvoorbeeld: leuk dat je veel aandacht besteed hebt aan onderwerp X, maar wat ik mis is dat je onderwerp Y noemt. De leerling kan het werk dan nog eens voor zichzelf beoordelen. En denken: ik zal die 7 maar wat naar beneden bijstellen, dat was iets te optimistisch. Het instrument bevordert creativiteit, communicatie, kritisch denken, samenwerken en zo voort.
Dit instrument geeft de mogelijkheid om uit te wisselen met klasgenoten, maar ook met bijvoorbeeld alle Havo 4 leerlingen uit alle klassen. Of met leerlingen uit het hele land, of met leerlingen uit Rio de Janeiro of Perth. Er zijn grote en kleine stappen mogelijk. Bob Hofman, die al jaren internationaal bezig is leerlingen en scholen met elkaar te verbinden, heeft peerScholar naar Nederland gehaald. Samen met hem, Ella Kwakkestein en Manon van Herwijnen ben ik bezig peerScholar hier te laten landen. Dat doe ik alleen omdat ik er echt iets in zie.
Ik ben bezig het instrument te bewerken, zodat het gebruikt kan worden in de professionele personeelsontwikkeling. Reflectie en wederzijdse feedback is in mijn optiek net zo belangrijk voor docenten als voor leerlingen.
Ik ben enthousiast over peerScholar en daarom schrijf ik er hier over. Je kunt er alles over vinden op www.peerscholar.eu

 


Geplaatst op: 24 mei 2013


Bericht 150

Teamleider

Sinds dit studiejaar is ze teamleider. 'Ik heb er echt naar uitgezien om deze functie te krijgen' zegt ze. 'Het leek me geweldig om het onderwijsproces aan te sturen, met mensen te praten. Maar het valt me zwaar tegen. Het gaat nog steeds goed, maar ik voel aankomen dat het snel niet meer goed zal gaan als ik niet een aantal zaken aanpak. Het is lastig voor me om het midden te vinden tussen aandacht voor mijn mensen en de organisatorische zaken die gedaan moeten worden. Het is niet zo dat ik een echte voorkeur heb, maar mensen gaan toch voor dingen? Of niet? Moet de organisatie altijd voorgaan? Weet je, 's morgens ben ik er op tijd, ik heb een lijstje klaar voor die dag en nog voor ik mijn mail gecheckt en beantwoord heb, staat de eerste collega al bij mijn bureau. Ik vind dat ik altijd tijd moet maken voor hen, dus zeg ik: Ga zitten, vertel. Tegen de tijd dat de collega weer weg is, is mijn geplande tijd voor mijn mails voorbij. Soms zegt iemand wel eens tegen me dat ik dat niet moet doen. Ik moet zakelijker zijn en bijvoorbeeld niet zeggen: ga zitten. Je moet zeggen dat je nu je mail aan het doen bent en dat je maar even tijd hebt, zeggen anderen tegen me. Maar dat vind ik niks. Maar ja, zo gaat het de hele dag door. De hele dag staan er mensen in mijn kamer. Als het geen collega's zijn, dan zijn het wel leerlingen. Of er bellen ouders op. Nog afgezien van alle andere afspraken die ik heb. Vergaderingen, gesprekken met ouders. Ik kom eigenlijk pas 's avonds toe aan werkzaamheden voor de organisatie. En ik vind het helemaal niet erg om 's avonds te werken voor school, maar niet iedere avond. Dat lijkt me niet echt gezond. En weet je wat ik ook zo moeilijk vind? Dat ik allemaal dingen moet doen die ik voor het eerst doe. Bijvoorbeeld rondom de vertaling van het schoolplan naar mijn team. Dat kost dan gewoon ook nog extra tijd. Ik vind het werk geweldig en inspirerend, omdat het over mensen gaat en iedere dag anders, maar ik worstel met mijn tijd en met mijn plek. Dat laatste gaat dan over dingen die in de ontwikkeling van de school belangrijk zijn. We hebben dat dan met de schoolleiding besproken en het zijn mooie en boeiende plannen, waar ik helemaal achter sta. Als ik ze dan in mijn team bespreek, en met hen wil bespreken hoe we dat in ons team vorm zullen geven, dan zijn er toch wel een paar collega's die dat lastig vinden. Niet allemaal hoor, helemaal niet. De meesten willen gelijk de handen uit de mouwen steken, omdat ze snappen dat het uiteindelijk gaat om het ontwikkelen van de talenten van de leerling, maar er zijn er ook wel die dan zeggen: ik dacht dat jij een van ons was, ga je nu ineens achter de schoolleiding staan? Vorig jaar was je nog gewoon docent hoor. Met mijn verstand weet ik wel hoe ik dan moet reageren, maar als het puntje bij het paaltje komt valt het toch tegen. Want ik was natuurlijk vorig jaar ook nog een collega van hen, maar dat heeft er niets mee te maken. Toen was ik ook al voor ontwikkeling. Ik moet bekennen dat het lastig vind om op zo'n moment overwicht te hebben. Het voelt een beetje als toen ik net begon met lesgeven. Om overwicht te durven hebben op de klas. Om de leiding te durven nemen in mijn team en er tegen te kunnen dat mensen het niet altijd met me eens zijn. Om wanneer ik in mijn kamer even door wil werken aan een belangrijk stuk werk, ik durf te zeggen: zou je vanmiddag even terug willen komen als we tijd nodig hebben om even te praten? Nu moet ik dit even afmaken. Dat dit niet betekent dat ik er niet voor ze wil zijn. Ik kan alleen maar een goede teamleider zijn als ik mijn eigen keuzes maak en me niet heen en weer laat duwen door allerlei mensen in mijn omgeving. Maar ja, hoe pak ik dat aan?'

 


Geplaatst op: 21 mei 2013


Bericht 151

Harley


Zijn uiterlijk past bij zijn Harley, die hij iedere dag voor het schoolgebouw in het zicht van zijn lokaal parkeert. Een bos wilde krullen, leren jas. Driedagen baard. Hij houdt van zijn 'jongens', zoals hij zijn leerlingen noemt. Die vinden die Harley trouwens machtig indrukwekkend. 'Ze zijn niet rijkelijk bedeeld met IQ', voegt hij er aan toe. 'Daarom heb ik zorg voor ze. Ik geef om die kinderen. Ik doe dit werk al dertig jaar. Nog nooit straf gegeven. Niet nodig. Ik praat altijd met ze. Bijvoorbeeld als er een teveel praat. Dan zeg ik: Waarom doe je dit? Heb je aandacht nodig? Is er iets anders? Waarom kun je het niet opbrengen te luisteren? En dan krijg ik meestal wel een antwoord. Daarna is het goed en luistert hij. Het is mijn taak aan deze leerlingen Nederlands te leren. Ik ben heel blij als ze een brief goed kunnen schrijven, met een adres erop en een datum. Een tijd geleden ben ik begonnen met huisbezoeken. Dat zit bij ons helemaal niet in het programma, maar ik doe het toch. Het is voor mij belangrijk om te zien waar zo'n kind vandaan komt. Nou, als je dan ziet hoe het bij sommige kinderen thuis aan toe gaat, dan mag je nog blij zijn dat ze überhaupt naar school komen! Daarom kunnen ze altijd bij mij terecht.
Mijn school hoort bij een hele grote instelling. VO, MBO. Heel veel scholen en locaties. Veel te groot. Ergens heel ver weg zit een meneer die de baas is. Die man heb ik een keer gezien. Tussen die man en mij zitten allemaal lagen. Lagen die geld kosten. En weet je wat ik zo gek vind? Het gaat in het onderwijs om les geven. Maar zodra je iets anders gaat doen, je wordt bijvoorbeeld teamleider, dan ga je meer verdienen. En de laag daarboven gaat ook weer meer verdienen. Ik zou nooit zo'n functie willen hebben. Het enige wat ik wil is les geven, met die jong bezig zijn.
Uiteindelijk komt degene die het verst weg is van deze werkvloer en die het meest verdient ons vertellen hoe we het moeten doen! Dat weten we zelf wel. We zijn een goed team. Nou ja, er zijn wel een paar irritante gasten bij, maar daar kunnen we hier zelf wel mee omgaan. We hebben alles goed op de rails en dan komen ze ons vertellen dat er bezuinigd moet worden en dat er dit en dat anders moet. Ergerlijk. Ze snappen er niets van. Laat het ons toch zelf uitzoeken en stuur een paar van die gasten naar huis die alleen maar geld kosten. We kunnen het wel alleen, want we houden hier van onze jong.'


Geplaatst op: 16 mei 2013


Bericht 152

Ruimte, vertrouwen en zelfkennis


Op mijn vorige blog kwamen weer enkele reacties. Vooral met betrekking tot het gedeelte over de bevlogenheid. Hoe kan bevlogenheid nu geen vaste waarde zijn, zo vroegen enkelen zich af. Bevlogenheid is wat mij betreft een vaste waarde voor het onderwijs wanneer de bevlogen docent weet hoe deze eigenschap voor hem werkt. Wanneer de bevlogenheid werkelijk inspirerend is en niet eindigt in de valkuil van grenzenloosheid. Hetzelfde geldt voor professionaliteit. Degene die van zichzelf weet dat hij zich professioneel kan opstellen, weet ook waar hij op dat punt soms moeite mee heeft en kan dat ook delen met collega's. Ik blijf erbij dat sommige mensen het begrip professionaliteit te makkelijk op zichzelf plakken, als een soort schild tegen feedback van buiten af. Iemand die professioneel is, zal steeds bereid zijn die professionaliteit te bespreken met anderen en deze professionaliteit ter verbinding met leerlingen en collega's willen inzetten.
Ook voor de schoolleiding is professionaliteit een belangrijke waarde. Ook een schoolleider doet er goed aan zich af te vragen waarom hij nalaat een docent aan te spreken wanneer deze het werk niet goed doet. Ook hij wil zichzelf misschien vaker afvragen waarom hij het lastig vindt welverdiende complimenten te geven.
In aansluiting daarop het volgende: De laatste tijd lees ik veel pleidooien voor meer ruimte voor de docent, meer vertrouwen voor de docent, minder kaders. Ik zag zelfs het concept: 'school zonder schoolleiding' voorbijkomen. Hoewel ik meer ruimte voor de docent persoonlijk een geweldige ontwikkeling zou vinden, heb ik mijn vragen bij de slaagkans. De reden daarvan is, dat er dan groepsprocessen in werking zullen treden die de onderstromen in het docententeam naar boven halen. Dan zal blijken wie het werkelijk voor het zeggen heeft in de groep docenten. Een jonge docent met vernieuwende ideeën zal dan moeten opboksen tegen een oudere die andere prioriteiten heeft. Of andersom. Een oudere docent heeft wellicht een geweldig idee waarvoor de jongere dan weer niet te porren is. Nodig is dan, dat men elkaar kan en durft aan te spreken, dat men elkaar ruimte geeft en geen kaders oplegt. Te vaak krijg ik het idee dat 'de leraren' als een homogene groep gezien worden. Er is sprake van een grote diversiteit binnen deze groep. Mocht het uiteindelijk zo zijn dat docenten onderling, bijvoorbeeld in een school, deze processen de baas kunnen, deze onderstromen onder ogen zien en aanpakken, ja dan kan er een creatief proces op gang komen dat zijn weerga niet kent in het Nederlands onderwijs. Om de onderstromen te tackelen en heel praktisch en innovatief te gaan samenwerken is het nodig dat alle deelnemers zichzelf, hun kwaliteiten en hun eigenaardigheden kennen en bespreekbaar durven maken. Ik verwacht dat er informele leiders zullen opstaan, een overigens natuurlijk proces. Jaren geleden heb ik al eens een cursus ontworpen en gegeven aan groepen leraren die 'voortrekkers op de werkvloer' zouden worden. Getalenteerde en gemotiveerde docenten van wie verwacht werd dat ze de collega's op de werkvloer positief zouden beïnvloeden. Een soort teacher leaders.
Toewerken naar een situatie waarbij de leraren veel meer ruimte en vertrouwen krijgen dan nu zou kunnen bestaan uit veel aandacht voor zelfreflectie en zelfkennis, oog voor groepsprocessen en het daadwerkelijk kunnen omgaan daarmee door alle betrokkenen. De voor de hand liggende vergelijking met de leerlingen in de klas als parallelproces dringt zich op. Leerlingen die veel vertrouwen en ruimte krijgen, die veel zicht krijgen op wie ze zijn en waar hun creativiteit ligt. Pas als men beide processen als een geheel kan zien maakt datzelfde geheel een kans van slagen.


Geplaatst op: 6 mei 2013


Bericht 153

Bespiegeling op de antwoorden

Op mijn vraag van enkele weken geleden: 'wat moet, denkend aan vernieuwing, in het onderwijs elk geval behouden blijven?' komt over het algemeen hetzelfde soort antwoorden: De bevlogenheid van de docent, de echte aandacht voor de leerling, de vakkennis en professionaliteit van de docent, de veranderbereidheid van de docent, het lerende vermogen van directie,docent en organisatie. De focus op de ontwikkeling van de leerling en hoge eisen aan de leraar. De rest is inwisselbaar.
Ik zal op enkele van de genoemde begrippen wat nader ingaan en daar een conclusie aan verbinden.
Allereerst bevlogenheid. Als we het woord horen hebben we een idee wat dat is, bevlogenheid. We zien iets voor ons bij dat woord. We hebben een beeld van de bevlogen leraar. Desgevraagd kunnen we allemaal een bevlogen leraar uit onze eigen schooltijd noemen. Bevlogenheid is echter iets dat van twee kanten beleefd wordt: vanuit de docent zelf en vanuit de omgeving.
Hoe zou het gaan wanneer ik iedere docent in Nederland zou vragen: Ben jij een bevlogen docent? Weinigen zouden zeggen dat ze dat niet zijn: bevlogen. Afgezien van de mensen die op hun tandvlees door het onderwijsleven lopen zullen de meesten zeggen: Ja, ik ben een bevlogen docent. De een zal de bevlogenheid omschrijven als geweldige vakkennis, de ander als liefde voor de leerlingen. Zouden we de leerlingen van de docent die zichzelf bevlogen noemt bevragen, dan is het niet zeker dat deze leerlingen dezelfde bevlogenheid herkennen bij de docent. Maar ook in het geval dat allen deze direct zien, is het de vraag of bevlogenheid sec iets is dat behouden moet blijven. In mijn geheugen verschijnt een beeld van een docent die ik jaren geleden kende. Hij was zo enthousiast dat hij er altijd was in zijn lessen, het nooit liet afweten, kinderen waarachtig inspireerde. Echter, datgene wat ook belangrijk is, het tijdig inleveren van bepaalde dingen zoals rapportcijfers, het op tijd komen in een bijeenkomst, dat kreeg hij niet voor elkaar, omdat hij dan bezig was met napraten na de les bijvoorbeeld, vanuit zijn grote hart voor leerlingen.
Daarmee kom ik aan een tweede begrip dat genoemd is: het begrip professionaliteit. Dat begrip heeft een brede klank gekregen. 'Wij zijn professionals', zeggen niet alleen de mensen in het onderwijs, maar ook bijvoorbeeld in de zorg. Ze bedoelen daarmee: Wij weten hoe het moet in ons vak. De vraag is alleen of elke professional die zichzelf zo noemt, er ook een is. Zonder reflectie en zicht op je eigen lerende vermogen is professionaliteit een leeg begrip. Er zijn mensen die zichzelf verschuilen achter het begrip professionaliteit om niets te hoeven veranderen. Voor mij is iemand alleen dan een professional, wanneer hij veranderbereid is, een lerende instelling heeft. Daar sluit de opmerking van iemand die reageerde op aan die schreef dat er hoge eisen aan de docent gesteld mogen worden, of wellicht zelfs wel: moeten.
Zelfs het voor de hand liggende : Aandacht voor de leerling, vraagt om nadere beschouwing. Stel je voor dat je aan een groep van vijfentwintig leraren vraagt: schrijf eens op wat voor jou aandacht voor de leerling is, dan verwacht ik dat we bij het voorlezen van de antwoorden nog zouden kunnen opkijken van de diversiteit in die antwoorden. Hoewel we iemand die aandacht heeft voor leerling onmiddellijk kunnen herkennen wanneer we hem in de klas bezig zien, is dat niet vanzelfsprekend voor iemand die onvoldoende aandacht voor leerlingen heeft en niet reflecteert. Hij zal ook beweren dat hij aandacht voor leerlingen heeft.
Veel hangt dus af van veranderbereidheid en lerend vermogen van de docent. Dat is voor mij het enige wat behouden moet blijven, zonder afbreuk te willen doen aan bevlogenheid voor het vak, professionaliteit en aandacht voor de leerling. Als constante om behouden te blijven zijn deze begrippen me te breed en te multi-interpretabel. Veranderbereidheid en lerend vermogen zijn waarneembaar voor iemand zelf en voor zijn omgeving. Uiteraard heb ik, kijkend naar het parallelproces, dezelfde opmerking aan alle anderen in de school, zoals bijvoorbeeld de schoolleiding.
Wanneer de docent veranderbereid is, in staat tot meebewegen en in staat tot kijken naar zijn eigen rol, dan is de creativiteit van die docent binnen handbereik. Hij zal in staat zijn de creativiteit van leerlingen aan te moedigen en zal hij hoge eisen aan hen durven stellen. Analoog daaraan kan alleen een schoolleider die veranderbereid is, lerend vermogen heeft en hoge eisen aan zichzelf stelt, dit ook aanmoedigt bij docenten en hoge eisen aan hen stelt, de school uiteindelijk in vernieuwende beweging brengen.

 


Geplaatst op: 29 april 2013


Bericht 154

Brief aan Mirjam Sterk

U bent nog niet zo lang geleden voortvarend begonnen aan een belangrijke klus: het terugdringen van de jeugdwerkloosheid. Voorwaar niet eenvoudig. U vraagt om ideeën. De mijne wil ik graag met u delen.
Eerst en vooral: wat verstaan we vandaag de dag onder werk? Werk betekent iets doen waarvoor je betaald wordt, waarmee je jezelf en eventueel ook geliefden zoals kinderen, kunt onderhouden. Misschien begint het daar al wel. Met wat werk is of zou moeten zijn. Ik laat me bij het nadenken daarover onder meer inspireren door wat ik zie bij programma's als Tegenlicht die ons een hele andere manier van denken voorschotelen. Vanavond, maandag 15 april 2013, komt Jan Rotmans ons uitleggen dat er dwarsdenkers nodig zijn en frisdenkers en kantelaars. Ik ben het helemaal met hem eens. Ziet u dat wel eens, Tegenlicht? Enkele weken geleden zag je hoe men bij de Singularity university de wereld bekijkt vanuit hoop, vanuit mogelijkheden, zonder daarbij het heldere denken en de realiteit uit het oog te verliezen. Men kijkt daar helemaal anders dan wij gewend zijn. En dat is, denk ik, waar we bij aan moeten sluiten. Bij helemaal anders kijken. Dus het oplossen van de werkeloosheid moet niet gaan over het oplossen van dit soort dingen zoals we het altijd al gedaan hebben, dat is trouwens ook nooit goed gelukt, maar mijn aanpak zou te maken hebben met eigenschappen en denkrichtingen zoals we die nu nodig hebben, broodnodig hebben, zou ik willen zeggen. Het oplossen van het probleem van de jeugdwerkeloosheid zou m.i. benaderd kunnen worden vanuit oorspronkelijk denken en dwarsdenken. Het probleem moet niet worden opgelost, maar gekanteld. Dat kan bijvoorbeeld door te vertrekken van het perspectief van de talenten van de jeugdwerklozen. Het is mij duidelijk dat er nog veel meer invalshoeken zijn die van belang zijn, maar ik licht er één uit.
Veel van deze jonge mensen, ik ken er een heel stel, zijn boeiende, creatieve, slimme mensen, met vormen van intelligentie die oudere generaties misschien ook wel hebben, maar toch minder gebruiken over het algemeen. Verschenen er niet onlangs berichten in de krant dat het nu juist de jongeren zijn die zich niets aan willen trekken van de crisis en de werkloosheid en daarom hun eigen business beginnen? Daarvan zijn diverse voorbeelden bekend.
Dit zou het begin kunnen zijn: de boeiende, creatieve en slimme aspecten van de jongeren. Het gaat niet aan dat jonge, getalenteerde mensen een uitkering krijgen, terwijl hun talenten onbenut blijven! Ik zie dat als dédain. En voor alle duidelijkheid: ik bedoel niet alleen de jongelui met negens en tienen.
De oplossing moet derhalve in mijn ogen gezocht worden in het productief maken van de talenten en het vermogen tot oorspronkelijk denken en de creativiteit van de jongeren. Bedenk bijvoorbeeld projecten waarbij je jongeren bij elkaar zet om een door henzelf bedacht toekomstperspectief van praktische aanpak te voorzien. Laat hen voorstellen doen over het oplossen van de (jeugd-)werkloosheid. Bijvoorbeeld door samen na te denken over de manier waarop onderwijs georganiseerd zou kunnen zijn om jeugdwerkloosheid te minimaliseren. En denk bijvoorbeeld aan zaken die met energie te maken hebben, met ouderenzorg. Met grondstoffen, met kinderopvang, met groenvoorziening, met problemen in het verkeer. En zo voort en zo voort. Laat hen, onder vooraf afgesproken voorwaarden wat betreft resultaat, tijd en beloning, samen nadenken. 
Anderen zouden zich kunnen bezighouden met het doen van onderzoek naar aanleiding van de ideeën van de eerstgenoemde groep, naar nieuwe en hele andere aanpak van zaken.
Het komt erop neer dat 'werk' breder gezien zou moeten worden. Financieel gezien zijn er misschien bedrijven die willen bijdragen aan dit soort broedplaatsen en onderzoeksinstituten. En werkeloosheid kost trouwens ook geld. Zet het anders in. Ik wens u van harte veel succes.

 


Geplaatst op: 15 april 2013


Bericht 155

Het goede behouden


Dat er veel gesproken wordt over onderwijsvernieuwing, is inmiddels wel duidelijk. Over die vernieuwing wil ik het deze keer uiteindelijk niet hebben. Wel over de dingen die behouden moeten blijven, wat er verder ook verandert. Eerder schreef ik al dat het mijn overtuiging is dat het onderwijs zal kantelen, vroeger of later. Er zullen andere manieren van werken komen, vanuit nieuwe visies. We zullen gaan inzien dat het onderwijs meer moet worden afgestemd op wat de leerlingen werkelijk nodig hebben om deel te nemen aan een wereld die momenteel razendsnel verandert. Niet voor niets oogstte de uitzending van Tegenlicht vorige week zoveel enthousiasme bij onderwijsmensen.
Maar binnen een verandering is het ook goed om te kijken wat zeker behouden dient te blijven. Wat is er zo goed en onvervangbaar binnen het huidige onderwijs dat het zeker behouden moet blijven, dat het deel uit moet blijven maken van de verandering die onvermijdelijk lijkt? Wat vindt u? Wat denk jij? Welke dingen in het onderwijs zijn blijvend, en moeten dat ook zijn?
Kijkend naar structuren binnen het onderwijs, welke zijn dan onmisbaar, hoe dan ook? Kijkend naar de vakken, wat moet dan zeker blijven? En dan de mens. Eerst de docent. Wat is er binnen de functie en het functioneren van hem of haar zo belangrijk dat dit er altijd bij hoort? Tenslotte degene waar het allemaal om draait: de leerling. Wat mag rondom de leerlingen nooit veranderen?
Mocht je jouw ideeën daarover willen delen, mail me dan of schrijf het op Twitter @sanverbruggen aan mij. De reacties zal ik op een later tijdstip hier plaatsen.


Geplaatst op: 8 april 2013


Bericht 156

Het onderwijs en socratische vaardigheden


Martha Nussbaum pleit in haar boek Niet voor de winst voor het aanleren van socratische eigenschappen. Ze spreekt dan bijvoorbeeld over het belang van het aanleren van argumenteren in plaats van zich te schikken naar traditie en autoriteit. Zij wil studenten opvoeden tot kritische, respectvolle medeburgers. Alleen op die manier, zo betoogt Nussbaum, is een echte democratie mogelijk, en alleen op die manier komt er een tegenwicht tegen een teveel aan economisch denken. Dit is me uit het hart gegrepen. Zij haalt een citaat aan van Rabindranath Tagore, die al in 1915 in een syllabus die bestemd was voor gebruik in zijn school schreef:


Onze geest wint geen werkelijke vrijheid door zich de materialen voor kennis eigen te maken, en ideeën van andere mensen in bezit te nemen, maar door zelf de normen te formuleren aan de hand waarvan hij oordeelt, en zijn eigen gedachten voort te brengen.


De eerste stap is dus het reflecteren op de eigen gedachten en argumenten, zodat je weet waar je het over hebt, voor je je werkelijk verdiept in die van een ander, en deze met elkaar bespreekt. Er zijn talloze voorbeelden te noemen van gelegenheden waaruit blijkt dat het aanleren van dergelijke vaardigheden, gericht aanleren, dag in dag uit, echt iets zou kunnen toevoegen aan de democratie, maar zeker ook aan het onderwijs in ons land. Neem het doorsnee debat in de Tweede Kamer.Het heet debat, maar de kenmerken van een echt debat ontbreken vaak. Men start veelal vanuit ongecontroleerde vooroordelen en vanuit het politieke spel, in plaats van het vanuit het belang van het land.
Als we onze leerlingen socratische vaardigheden, niet alleen debat, maar ook het goed voeren van een dialoog, zouden willen aanleren, is het goed eerst naar de vaardigheden van onszelf op dit punt te kijken. Hoe goed worden debatten en dialogen, compleet met de juiste argumenten, gevoerd in directiekamers, in teamvergaderingen, bij bijeenkomsten met ouders?
Bij meer aandacht voor het voeren van werkelijke debatten, waarbij bijvoorbeeld ook hoort dat je tijdelijk het standpunt van de ander inneemt, zou de aandacht op een positieve manier geprikkeld kunnen worden. Naar mijn idee zou het onderwijs er werkelijk op vooruitgaan als in alle vergaderingen en lessen dialoog of debat gewoon zouden zijn. Laten we vandaag beginnen met ons onafhankelijke denken onder de loep te nemen en het bovenaan de agenda van het onderwijs te zetten. We kunnen er al in groep één mee beginnen.
Socratisch denken kan op scholen en universiteiten als apart vak worden gegeven, maar kan niet beklijven als we het niet iedere dag voorleven en beoefenen, ook in de andere lessen en colleges. Of, zoals Martha Nussbaum het schrijft: ''Elke leerling of student dient behandeld te worden als een individu wiens krachten zich aan het ontplooien zijn en van wie een actieve en creatieve bijdrage aan het debat in de klas wordt verwacht. (..) Om te beginnen dient kritisch denken een wezenlijk onderdeel te vormen van de wijze waarop in vele verschillende vakken wordt lesgegeven , zodat de studenten leren zelfstandig scherpe vragen te formuleren, onderzoeksgegevens te evalueren, werkstukken of scripties te schrijven met een goed gestructureerde argumentatie, en de argumenten te analyseren die hun in andere teksten worden voorgelegd."
Stel dat we deze vaardigheden als onderwijsmensen, rectoren, docenten, leerlingen en alle andere betrokkenen, nu al tot in de puntjes zouden beheersen, dan ontstond er een ander debat met minister en staatssecretaris. Anders gezegd, de stemmen rondom onderwijsvernieuwing die we nu het meest horen en die constructief bijdragen, beheersen de regels van het debat. Zij weten hoe ze zelf denken, kennen hun argumenten en die van een ander en beheersen de regels van de kunst om hun argumenten naar voren te brengen. Veel van de traagheid in het hele debat wordt mijns inziens veroorzaakt door het ontbreken bij veel mensen van kennis van de feiten, het ontbreken van inzicht in hun eigen manier van denken en daardoor van hun eigen argumenten. Misschien is het en idee om een volgens de regels der kunst vormgegeven debat te voeren tussen minister en staatssecretaris en onderwijsmensen over de broodnodige vernieuwing?

 


Geplaatst op: 5 april 2013


Bericht 157

Onderwijsvisie en de mensen

De roep om een vernieuwende onderwijsvisie die breed gedragen wordt, neemt met de dag toe. Op veel podia, onder meer de sociale media, is het debat in volle gang. Een kanteling van het onderwijs kan niet uitblijven, ik schreef het al eerder. In deze context zou ik een belangrijke vervolgstap willen belichten. De politiek laat ik hier even buiten beschouwing, omdat die een onderwerp op zich is, maar stel je voor: scholen hebben ruim baan om een verandering door te voeren. Laten we ons voorstellen dat de volgende stap is genomen, er is een visie. Plaatsen waar de visie al geleefd wordt nemen het initiatief om zich met elkaar te verbinden en ervaringen uit te wisselen. Men deelt kennis. Het nieuwe onderwijs groeit, hoe het er uiteindelijk ook uit zal zien. Men is op weg naar een kritische massa van mensen die volgens deze visie willen werken. De klas met rijtjes leerlingen achter elkaar zal binnen deze visie verdwenen zijn. Het landschap binnen een schoolgebouw zal drastisch veranderen. Men ziet leerlingen bezig met diverse onderzoeken, presentaties en projecten. Mooi beeld.
Wat mij bezighoudt is een belangrijke stap die genomen moet worden, die ik zelf als een horde zou willen omschrijven. De reden die de onderwijskanteling nodig maakt, zal er tevens de oorzaak van zijn dat die op een bepaald punt tot horde wordt. Het feit dat er al zo lang op de huidige manier gewerkt wordt maakt ook dat veel mensen er zo aan gewend zijn dat dit voor hen veiligheid biedt. En dat is buitengewoon begrijpelijk. "Ik ga naar mijn klas, doe mijn boek open en geef de door mij thuis voorbereide les. Ik bespreek het huiswerk, leg nieuwe stof uit en de leerlingen gaan voor zichzelf aan het werk. Ik loop door het lokaal en leg uit waar nodig. Mijn lessen en eindexamenresultaten zijn goed, de LED's laten zien dat leerlingen mij een goede docent vinden, dat ze vinden dat ik goed kan vertellen, dat ik fantastisch kan uitleggen, dat ik oog voor hen heb. Ik heb geen tijd voor iets nieuws waarbij ik iets heel anders moet doen"
Met andere woorden: is er een kritische massa van mensen die veranderbereid zijn? Hoe werkt een proces waarbij vernieuwing van onderwijs vernieuwing van mensen vraagt die zelf niet op de barricaden van de onderwijsvernieuwing stonden? Het is niet moeilijk hiervoor enkele oplossingen aan te dragen: Collega's moeten elkaar hierin meenemen, de schoolleiding biedt cursussen aan, er wordt een doorlopend proces gecreëerd, de cyclus van ontwikkelings- en functioneringsgesprekken maakt onderdeel uit van dit proces, en van de vernieuwing en zo voort. Mijn advies aan niemand in het bijzonder, maar wel bedoeld als luide roep is: Begin waar nodig meteen met het betrekken van alle mensen bij het vernieuwen van het onderwijs. 
Is het een idee om dan uit te gaan van een parallelproces? Voor de leerlingen willen we meer oog voor hen als mens, voor hun ontwikkeling, voor hun talenten, hun passie. Als we dat bij schoolleiders en docenten ook doen en daar met een programma dat op hen geent is op reageren, komen de docenten dan ook meer tot bloei? Net als de leerlingen?

 


Geplaatst op: 31 maart 2013


Bericht 158

Onder het kopje "referenties'' heb ik nu reacties van deelnemers toegevoegd. Deze staan overigens ook gedeeltelijk bij de Recommendations van Linkedin.


Geplaatst op: 29 maart 2013


Bericht 159

Meester, gezel en de verandering

Het onderwijs is bezig van binnenuit te veranderen. Soms doet het denken aan een steenpuist. De spanning wordt groter en groter en op een dag zal de puist openbarsten en grote opluchting teweegbrengen. En dan zal gebeuren wat al lang voelbaar is, het onderwijs zal kantelen. Het is onafwendbaar.
Een van de thema's binnen het onderwijs is de werkrelatie tussen ouderen en jongeren. We kennen allemaal het beeld van de sectie waar een nieuwe collega bijkomt. In de meeste gevallen is dat een jongere. Deze sectie kent een bepaalde manier van omgaan met elkaar en met de gang van zaken op school. Hoewel dat vast niet overal zo is, lijkt toch het meest voorkomende beeld dat van de sectie die verwacht dat de nieuwe collega zich aanpast aan de werkwijze van de langer zittende collega's.
In veel gevallen is er een oudere vakdocent die de nieuweling begeleidt en wegwijs maakt in de school. Zelden komt het voor dat de groep aan de nieuwe docent vraagt: wat is jouw talent? Wat kunnen we van jou leren? Jij komt erbij, dat is mooi voor de hele sectie, want dan hebben we er weer een nieuwe invloed bij.
Een prachtig beeld is dat van de meester en de gezel. De oudere leert aan de jongere. De jongere kijkt het vak af van de oudere. De oudere is ervaren, kent de kneepjes van het vak, heeft al veel meegemaakt en heeft een grote kennis om uit te putten. De jongere kan veel van hem of haar leren. Dat dit zo is, zal niemand bestrijden. In veel gevallen echter, zal het doorgeven van de kennis van de oudere ook bestaande patronen in stand houden, tenzij de oudere geleerd heeft om te reflecteren op zijn eigen handelen en steeds bereid is geweest bij te leren en zijn gedrag aan te passen. Met andere woorden, dat de oudere met verandering kan omgaan.
In deze tijd van verandering binnen het onderwijs brengen jongeren ook iets mee, zonder overigens ook het begrip jongeren te willen veralgemeniseren. Jongeren zijn op een aantal gebieden die het onderwijs hard nodig heeft nu de meester en wellicht zijn de ouderen in dat geval de gezel. Ik zal het voor de hand liggende voorbeeld van ICT noemen. Dat ouderen daar minder in thuis zijn is niet gek, de ontwikkelingen op dit gebied zijn de laatste jaren razendsnel gegaan en het is voor veel oudere onderwijsmensen (soms ook schoolleiders) onmogelijk om daar op dezelfde manier mee om te gaan als de jongeren, maar ze kunnen een heel eind komen. Mijn pleidooi is dat waar het gaat om meester gezel en het doorgeven van kunde en ervaring beide generaties een kans krijgen en voor vol worden aangezien. Een uitwisseling tussen generaties. De ouderen met hun ervaring op hun gebied, bijvoorbeeld hun wijsheid in het omgaan met leerlingen, en de jongeren met hetgeen zij meebrengen. Dat zou de voelbare komende verandering zeer ten goede komen.

 

 


Geplaatst op: 23 maart 2013


Bericht 160

Uitdagende les


In Trouw van vandaag staat een ingezonden brief van een leerlinge uit VWO 6. Ze reageert op een artikel van een aantal dagen geleden waarin werd verteld over een school in Culemborg die ervoor kiest om de lessen voor de jongens uitdagend en competitief te maken, omdat jongens andere dingen nodig zouden hebben dan meisjes.
De briefschrijfster vindt dat echt grote onzin en pleit voor uitdagende lessen voor alle leerlingen, jongens of meisjes. In haar brief vertelt ze over de leraar biologie, van wie ze een hele les lang alles wat ze maar konden vinden, nagels, haren enzovoort onder de microscoop mochten leggen om dat te bekijken. Ze voegt eraan toe dat ze absoluut niet weet of ze daardoor een beter punt zouden halen voor de toets, maar dat ze wel zeker weet dat ze nu heel goed wisten hoe een microscoop werkt en veel belangrijker nog, aldus de briefschrijfster, onze fascinatie en ons enthousiasme waren gewekt.
Het hele betoog is bijna een schreeuw om ander onderwijs. Ze wil, zo schrijft ze, dat haar belangstelling wordt gewekt, dat ze gefascineerd raakt, dat er leraren zijn die dat kunnen. Dàt is belangrijk, niet of ze een jongen of een meisje is. Wel ziet zij verschil tussen leerlingen als individu, en ze wil dat leraren dat ook zien. Ze stelt dat dit vraagt om een open houding en een brede blik vanuit school, maar ook om vrijheid vanuit de inspectie en overheid. Ze pleit ervoor dat leraren de ruimte krijgen om te kijken op welke manier zij hun leerlingen het beste kunnen helpen en daarbij de mogelijkheid hebben om fouten te maken. Haar conclusie is dat je alleen dàn de lessen levend houdt en de onderwerpen interessant en dat dan de leerlingen elk op hun eigen niveau zullen presteren.
Als ik dit lees heb ik het idee dat haar schreeuw van de bladzijde afspat. Deze leerling heeft de woorden gevonden en in de krant gekregen die veel leerlingen zullen onderschrijven. Ze wil heel graag dat docenten hun creativiteit gebruiken en de ruimte krijgen om dat te doen.
In dezelfde krant staat een kort bericht over minister Bussemaker die wil dat studenten ook in het tweede jaar nog kunnen worden afgewezen. En er staat een ingezonden brief van iemand die vindt dat schoolleidingen veel meer vooruit moeten denken over het studieverloop van hun leerlingen, ook na de middelbare school en dat daarom de decanen meer uren moeten krijgen.
Stel dat hetgeen de briefschrijfster waar ik dit relaas mee begon helemaal haar zin zou krijgen, en dat die roep heel goed begrepen wordt, zouden dan de twee berichten die daarna genoemd worden niet meteen veel minder nodig geworden zijn?

 

 


Geplaatst op: 13 maart 2013


Bericht 161

Voor een door mij geleide intervisiegroep van leidinggevenden in het onderwijs ben ik op zoek naar een onderneemster die mee wil doen. Voor alle duidelijkheid: niet iemand uit het onderwijs dus.


Geplaatst op: 12 maart 2013


Bericht 162

Op Linkedin heb ik op 8 maart 2013 een groep opgericht met de naam Schoolidentiteit. We bespreken daar het feit dat er in Nederland scholen zijn die bijvoorbeeld katholiek, christelijk, islamitisch, openbaar en zo voort zijn, terwijl het heet dat Nederland steeds verder seculariseert. Er zijn politici die willen dat alle denominaties van scholen helemaal verdwijnen. De groep heeft tot doel te bespreken hoe recht te doen aan deze situatie.


Geplaatst op: 9 maart 2013


Bericht 163

Nieuws als lesstof.

Een van de dingen die we zeker weten is dat er iedere dag nieuws is. De ene dag is dat nieuws groter dan de andere dag, maar dat maakt niet uit voor mijn onderwerp van vandaag. Bovendien, wie bepaalt wat nieuws groot of belangrijk maakt? Is bijvoorbeeld een oorlog in Mali belangrijker dan het uitsterven van bepaalde vlindersoorten of de onzekerheid over de gasboringen in Groningen?
Ja, ik weet het, wat ik nu ga schrijven is voor mij al lang een onderwerp, maar vandaag schrijf ik er gewoon nog eens over.
Wat ik me voorstel is een rooster waarin het nieuws een plaats heeft. Eén onderwerp dat gekozen wordt voor de hele school en voor elk vak.
Er wordt een nieuwsbericht gekozen. Op maandag verschijnt dat centraal gekozen bericht in de mailbox van personeelsleden en leerlingen. Dat betekent vervolgens dat iedereen dat uitprint en leest. De keuze voor een nieuwsbericht kan in principe door iedereen gedaan worden. Dus ook door leerlingen. Juist door leerlingen, zou ik zeggen. De docenten zorgen dat op de een of andere manier dat bericht in de klas aan de orde komt. Leerlingen kunnen zelf van te voren een aantal zaken uitzoeken. Laten we als voorbeeld de zaak Pistorius noemen. De docent aardrijkskunde stelt het onderwerp bijvoorbeeld aan de orde als: Waar ligt Zuid-Afrika? Wat voor klimaat is daar? Hoeveel mensen wonen er? Enzovoort. De docent levensbeschouwing heeft het met de leerlingen over de levensbeschouwelijke opvattingen in Zuid Afrika. De docent Nederlands bekijkt het bericht en bespreekt het taalgebruik in het bericht en de impact van berichten uit het nieuws. De docent lichamelijke opvoeding gaat hardlopen met de leerlingen. De docent Frans kiest een bericht uit een Franse krant dat gaat over deze kwestie, evenals de docenten Engels en Duits dat doen met berichten in de taal die zij doceren. Bij maatschappijleer bespreekt men de impact van een dergelijk bericht. Als er filosofie gedoceerd wordt zou de vraag in de vorm van een dialoog aan de orde kunnen komen of Pistorius, mits schuldig, wel of niet doodstraf zou moeten krijgen. En zo niet, wat voor straf dan wel. En waarom. Enzovoort. Ook kan met de leerlingen in een vak dat bijvoorbeeld mediawijsheid heet, besproken worden hoe je op een dergelijk bericht in een forum van een krant zou kunnen reageren. U begrijpt waar ik heen wil. Het is wellicht niet mogelijk om voor werkelijk alle vakken een invulling te geven vanuit dit nieuwsbericht, maar naar mijn idee is er veel mogelijk. En ja, ik begrijp dat docenten nu misschien zeggen: Alles goed en wel, maar dan krijg ik de stof uit het boek niet af, als ik per week een halve les aan een nieuwsbericht moet besteden. Maar wordt het dan geen tijd om de inhoud van de stof bespreekbaar te maken? Aan de hand van een nieuwsbericht kun je ook grammatica bespreekbaar maken. Uit eigen ervaring weet ik dat leerlingen dat ook best leuk vinden, grammatica leren vanuit een hele andere context dan het boek. En ook met een kwartier per week aandacht voor een nieuwsitem bereik je al veel.
Op deze manier iedere week een bericht centraal stellen levert een aantal voordelen op. Leerlingen leren dat zaken samenhangen, ze leren zich te verdiepen in het nieuws, en ze leren nieuwsberichten kritisch lezen. En dat is nodig als we willen dat die onstuitbare vloed van berichten door de leerlingen op hun waarde geschat wordt.

Het behoeft geen betoog dat ik in deze opzet uitga van een situatie zoals die nu op de meeste scholen (nog) is. De vakken worden apart gedoceerd, in lessen van doorgaans 50 minuten. Wanneer de scholen vernieuwen, of wanneer er sprake is van een andere onderwijsfilosofie, is er in een aantal gevallen sprake van een totaal andere opzet. Dan zou ook de plaats van aandacht voor het nieuws een andere worden. Maar dat er aandacht voor zou moeten zijn, staat voor mij vast.

 


Geplaatst op: 3 maart 2013


Bericht 164

Pesten aangepakt


In Nederland is, naar aanleiding van een aantal zelfmoorden door leerlingen naar aanleiding van het feit dat ze gepest werden, veel te doen over het onderwerp 'pesten' en meer nog over de manier hoe dit fenomeen te stoppen. Wat kun je doen als school, als docent?
Als voorbeeld van hoe een aanpak wel werkt zou ik nogmaals willen wijzen op Kanamori, de leraar uit Japan, die een poos geleden hier was. In de documentaire Children full of life, zien we hem succesvol omgaan met het gegeven 'pesten'. In deel 2 van 5 van deze documentaire is deze aanpak nog altijd te zien op Youtube. Wat doet hij?
In een eerdere blog omschrijf ik Kanamori als volgt: Wat vooral opvalt, is zijn liefde voor de kinderen, zonder sentimenteel te worden of de grip op de klas te verliezen. Men ziet een man met gezag die de kinderen in de klas veel ruimte geeft te leren hun gevoelens te verwoorden, voor hun mening op te komen en vooral ook voor elkaar. Het is een aangrijpend document van wat onderwijs kan zijn. Het herinnert aan de film Etre et Avoir, waarin een dorpsonderwijzer met veel liefde en geduld aan zijn leerlingen veel meer overbrengt dan de inhoud van de vakken.
Voor ik verder inga op het thema, merk ik op dat Kanamori zijn leerlingen vraagt dagelijks te schrijven in hun notitieboek. Hij vraagt hen te schrijven over hun gevoelens en belevenissen. Hij verzoekt leerlingen iedere dag om even iets voor te lezen uit hun notitieboek en praat er vervolgens over met de klas. Het is dus in zijn klas gewoon om je gevoelens te verwoorden en uit te spreken. Wat verder van belang is, is dat de leraar dicht bij zijn leerlingen staat, soms zelf letterlijk. Hij raakt ze aan, letterlijk en figuurlijk. Hij gaat achter hen staan, pakt ze bij de schouders, slaat een arm om hen heen als ze verdrietig zijn. Hij doet dat met een vanzelfsprekendheid die ieder wantrouwen opzijschuift. Op de vraag van een Nederlandse docent die hem tijdens een bijeenkomst vroeg of hij geen moeilijkheden kreeg met het letterlijk aanraken van zijn leerlingen antwoordde Kanamori kort: ' Ze vertrouwen me, ze zien me als een opa, ze zoeken er niets achter.' Dat is overigens ook goed zichtbaar in de documentaire.
Vanuit zijn betrokkenheid met de leerlingen, met als belangrijke basis zijn relatie met zijn leerlingen en zijn gezag, maakt Kanamori het pesten bespreekbaar. In dit bespreekbaar maken is zijn geduld een belangrijk element. Hij laat niet los als het weken duurt om tot de kern te komen. Hij is erg goed in metacommunicatie, het benoemen van de communicatie. Hij zegt bijvoorbeeld: Jullie praten eromheen, jullie verbergen je achter woorden. En uiteindelijk, door zijn vasthoudendheid, zijn geduld, het benoemen van wat hij ziet en hoort, zijn relatie met de klas, komt het pestgedrag op tafel, verwoord door de pesters zelf. En de kern wordt daarbij duidelijk: de diep weggestopte pijn van de pesters, de reden van hun pestgedrag.
Het voorkomen van pestgedrag en het succesvol aanpakken van pestgedrag hebben naar mijn idee veel te maken met de persoon van de leraar, niet alleen met de aanwezigheid van een pestprotocol op school, hoe goed bedoeld ook.

 


Geplaatst op: 14 februari 2013


Bericht 165

Kwaliteit in het onderwijs


Deze blog kun je lezen als een vervolg op de vorige. Bij veel bijeenkomsten en artikelen met betrekking tot het onderwijs gaat het over kwaliteit. Wat is kwaliteit in het onderwijs? Men komt met lijstjes en uitslagen van toetsen en testen. De inspectie kijkt naar beschikbare gegevens en oordeelt aan de hand daarvan of de kwaliteit naar behoren is. Maar dat lijken mij eerder gevolgen van wat er in het onderwijs gebeurt.
Bij woorden.org vind ik twee verklaringen voor het woord kwaliteit. Ten eerste de mate waarin iets goed of slecht is en ten tweede betekent kwaliteit een goede eigenschap. De mate waarin onderwijs goed of slecht is hangt van veel factoren af. De begrippen goed en slecht zijn wat betreft onderwijs ook subjectief. Vraag het honderd onderwijsmensen en je krijgt veel verschillende antwoorden. Er zijn ook wetenschappelijke teksten over verschenen, maar de doorsnee onderwijsmens kent die teksten niet en bovendien is hij niet zomaar te overtuigen. Mijn stelling is, dat de kwaliteit van het onderwijs op een bepaalde school een onderwerp van gesprek zou moeten zijn.
Om te weten wat goed en slecht onderwijs is, moeten we dus eerst vaststellen wat we daaronder verstaan. Dat is niet erg, het kan zelfs interessant en boeiend zijn, ware het niet dat het delen van opvattingen hierover problematisch is. Stel dat je de vraag: Wat is kwaliteit in het onderwijs met je team gaat bespreken. Dan is dat bespreken op zichzelf, los van de inhoud, niet zo eenvoudig.
Een van de redenen daarvan is, dat de meeste mensen, dus ook onderwijsmensen, niet echt openstaan voor de mening van een ander. Dit wederom komt onder meer doordat leerlingen doorgaans op school niet bewust geleerd wordt werkelijk te luisteren en een dialoog te voeren, en ooit waren wij allemaal leerlingen. In de gezinnen gebeurt dat vaak ook niet. Dat is altijd al zo geweest. Veel mensen zenden alleen en ontvangen slecht. Horen wel, maar luisteren slecht. Dat geldt voor alle lagen van de bevolking en dus ook voor alle lagen binnen het onderwijs. Tot een echte visie op kwaliteit in het onderwijs is het in mijn ogen nog niet gekomen doordat we met z'n allen niet goed in staat zijn het gesprek vorm te geven. Behalve dat we niet geleerd hebben werkelijk te luisteren, hebben we ook niet geleerd te reflecteren op onze eigen mening en ons gedrag en ons werkelijk te verplaatsen in een ander.
Wat mij betreft zouden genoemde kwaliteiten (in de tweede betekenis van dat woord) en vaardigheden deel uit moeten maken van nascholing voor personeelsleden op scholen en het curriculum voor leerlingen. Wordt vervolgd.


Geplaatst op: 9 februari 2013


Bericht 166

Excellente scholen

Er is dezer dagen nogal wat aandacht voor de scholen die vanuit het ministerie het predicaat excellent hebben gekregen. De scholen zelf zijn er uiteraard blij mee. Zeker zo vlak voor de open dag. Maar er is ook commentaar op de gang van zaken. De scholen konden zichzelf opgeven. Veel prima scholen hebben zichzelf niet opgegeven en zijn toch erg goed. En scholen die zich wel hebben opgegeven en het predicaat excellent hebben gekregen zijn soms inderdaad goed.
Het geeft eens te meer aan dat het gesprek gevoerd moet worden, samen, over wat kwaliteit is, wat IS excellentie in scholen? Wat IS kwaliteit? Is het de som van de kwaliteit van de docenten als mens? Zijn het de lijstjes, is het de sfeer? Zijn het de extra dingen, zoals het aanbieden van het vak Chinees of het feit dat leerlingen zelf ook lesgeven? Is het een combinatie van al die dingen? Tot nu toe ervaar ik zelf alle lijstjes en predicaten (Hoe leuk ook voor de scholen die het betreft) als verdelend, scheidend. Het is juist zaak dat we met elkaar om de tafel gaan zitten om te bespreken wat we eronder verstaan, over de taak die de school wel en niet heeft, over wat vernieuwing wel en niet is. Het flottielje onderwijs vaart voort en wordt meer en meer van buitenaf belaagd door mensen en instanties die iets willen van het onderwijs. Waar in scholen zelf de verdeeldheid vooral bestaat uit het feit dat we jaren en eeuwenlang gewend zijn elk in ons eigen klaslokaal te verdwijnen en er pas na de les weer uit te komen, doet in een andere vorm hetzelfde zich voor waar het scholen zelf betreft.
Er zijn nogal wat scholen die onderwijsvernieuwing op de kaart willen zetten en dan aanlopen tegen regelgeving die belemmerend werkt. Overheid en onderwijs lijken elkaar in de greep te houden. De overheid omschrijft kwaliteit anders dan veel vernieuwers. En wat zeggen leerlingen als je hen vraagt naar kwaliteit van onderwijs? Waar worden leerlingen enthousiast van? Wanneer willen leerlingen werkelijk leren? Wanneer gaan ze enthousiast aan het werk en hangen ze niet achteruit in de bank? Hoe zouden leerlingen een school vorm geven als ze die (binnen kaders) vorm zouden mogen geven?
Op veel plaatsen pogen mensen in spontaan ontstane netwerken iets teweeg te brengen, onder het motto: het moet anders. Voor deze netwerken is veel enthousiasme. Dan blijkt opeens dat men niet in gewerkte uren denkt, maar daar veel tijd in steekt, zonder naar de klok te kijken. Hoe is het vuur te omschrijven dat maakt dat leerlingen ook na school in hun vrije tijd aan iets van school blijven werken en dat maakt dat docenten en andere onderwijsmensen in hun vrije tijd aan iets van school blijven werken? En hoe ontsteek je dat vuur in het reguliere onderwijs? Welke structuur hoort daar wel of niet onder? En is dat vuur dan de motor voor excellentie?

 


Geplaatst op: 6 februari 2013


Bericht 167

Wat leren Syrische kinderen?


We kennen allemaal het verhaal rond Syrië en de bijbehorende beelden. In de afgelopen dagen zagen we in het journaal Lex Runderkamp, die berichtte vanuit Aleppo. Men vroeg hem onder meer of de systemen in het land nog werken, bijvoorbeeld het onderwijs. Hij vertelde dat de systemen niet meer werken, alles ligt plat. Ook het onderwijs. De scholen zijn grotendeels verwoest en daarom zitten de kinderen met hun onderwijzer ergens in een kelder in een gebouw waar ze een paar uur per dag les krijgen. Er is niet veel fantasie voor nodig om je voor te stellen hoe dat gaat, het onderwijs aan deze kinderen. De onderwijzer, waar ik veel bewondering voor heb, slaagt er wellicht in om hen nog het een en ander bij te brengen op het gebied van rekenen en taal.
Toen ik dat zag en hoorde dacht ik: wat krijgen deze kinderen nu werkelijk mee? Wat wordt hen geleerd? Ze zien volwassenen elkaar afslachten, er is te weinig of geen eten, er is veel angst. Misschien zijn van sommige kinderen de vaders en of moeders verdwenen of gevonden langs de rivier, gemarteld, dood, met de handen op de rug gebonden. Wat wordt gezaaid in hart en hoofd van deze kinderen en hoe zal dat ontkiemen?
Het gaat te weinig over de kinderen van Syrië.


Geplaatst op: 31 januari 2013


Bericht 168

 

Grootste klaslokaal ter wereld

Tijdens een bezoek aan Australië onlangs, sprak ik met Vicki Skoss. Zij is docent in wat genoemd wordt Het grootste klaslokaal ter wereld. Wie Australië kent, weet dat daar zeer uitgestrekte gebieden zijn, waar vrijwel niemand woont. De mensen die er wel wonen, bevinden zich vaak op grote afstand van een stad of dorp en daarmee op grote afstand van een school.
In Alice Springs, midden in de woestijn, in het snikhete centrum van Australië, in the Northern Territory, is de Alice Springs school of the Air. (www.Assoa.nt.edu.au) . De leerlingen van deze school wonen verspreid over een miljoen vierkante kilometer. Sommige leerlingen wonen wel duizend kilometer van de school vandaan. Drie maal per jaar komen ze daadwerkelijk naar Alice Springs, als ze daar tenminste toe in staat zijn. Sommigen komen helemaal nooit, omdat ze thuis niet gemist kunnen worden in het grote veebedrijf van de ouders, of omdat er geen geld is.
De leerlingen moeten dus van huis uit werken, al vanaf een jaar of zes. Ze loggen op een afgesproken tijd in en kunnen dan spreken met de juf. Volgens Vicki werkt het systeem goed. De leerlingen loggen trouw in en hebben thuis een soort 'klaslokaal' of een andere afgebakende werkplek gecreëerd. Vicki houdt erg van haar werk en is er enthousiast over. De resultaten zijn goed, zegt ze. De leerling-populatie bestaat uit Aboriginals en blanke leerlingen. De school bestaat al sinds 1951, toen men radio-uitzendingen deed en tegenwoordig gebruikt men dit systeem en dat al jaren met succes. ICT -in-het-onderwijs avant la lettre.

 


Geplaatst op: 14 januari 2013


Bericht 169

Vooroordelen.

 

Vandaag werd bekend dat de vermoedelijke moordenaar en verkrachter van Marianne Vaatstra is gevonden. Wat een opluchting bij de vader van Marianne, zoals we allemaal in de media konden zien. In de loop van de dag kwam steeds vaker ook ter sprake hoe de verdenkingen vrijwel direct naar het nabijgelegen asielzoekerscentrum waren uitgegaan, toen in 1999. De bewoners van het dorp waar Marianne woonde, liepen uiteindelijk in optocht naar het AZC en toen de burgemeester niet snel genoeg achter die vermoedens ging staan, kreeg hij eieren naar zijn hoofd. Vandaag bleek dat de dader een van henzelf is. Een blanke man, 45 jaar inmiddels, echtgenoot en vader, een melkveehouder met twee kinderen, uit een nabijgelegen dorp. We kunnen alleen maar raden naar de gevoelens van de leden van het gezin van de dader. Ik voel veel medeleven met hen.
Terug naar die eerste periode na de moord. Hoe werkt dat eigenlijk, dat mensen meteen menen dat een vreemdeling de moord wel gepleegd zal hebben? Hoe werken vooroordelen in dat geval? Wat had er gedaan kunnen worden om te vermijden dat de asielzoekers de volle laag kregen?
Kan het onderwijs een grotere rol spelen dan het nu doet in het omgaan met vooroordelen? Zouden we de leerlingen kunnen leren om tenminste hun oordeel over mensen uit te stellen? Om niet achter ieder media brandje aan te hollen? Ik denk dat het kan, als we ons er werkelijk op toe leggen.

 


Geplaatst op: 19 november 2012


Bericht 170

De Gulden Regel


Vrijwel iedereen heeft de advertentie gelezen waarin het overlijden van Tim Ribberink werd bekend gemaakt. Het feit dat de ouders een deel van zijn afscheidsbrief hadden opgenomen in de advertentie bracht veel teweeg. Er ontstond op internet en daarbuiten een discussie over pesten. Waarom blijft dat steeds maar gebeuren? Waarom heeft niemand de nood van Tim gezien? Hij moet signalen hebben uitgezonden, maar wij hebben ze niet gezien, zei de vertegenwoordiger van zijn middelbare school. Dat is een belangrijke zin. Niet alleen op die school, maar op veel meer scholen worden signalen niet gezien. Van pesten, of ergens anders van. Hoe komt dat?
Dat komt onder meer omdat we in het Nederlandse onderwijs veel willen vastleggen en meten. Regels, testen, toetsen, examens. Wat pesten betreft hebben we een protocol. Veel scholen hebben dat. Met de beste bedoelingen uiteraard. Maar het protocol is een uiting van de onderwijscultuur zoals die nu is. Namelijk, zoals ik al schreef, gericht op cijfers, doelen, resultaten. De cultuur van het met elkaar omgaan, van aandacht, van de leerling en de docent als mens is wat meer op de achtergrond geraakt. Op de een of andere manier bestaat het idee dat bezig zijn met mensen soft is, en niet professioneel. Ik zou willen dat aandacht het belangrijkste woord werd op school, in plaats van toets of examen. Vermoedelijk komt het dan met toets en examen, en niet in de laatste plaats met pestgedrag, wel goed. Voorafgaand aan al die regels en voorschriften de Gulden Regel: Wat jij niet wilt dat met jou gebeurt, doe dat ook niet bij een ander.


Geplaatst op: 7 november 2012


Bericht 171

De conciërge


Een van de belangrijkste mensen in een school is de conciërge. Een goede conciërge is onbetaalbaar voor een school. Deze man of vrouw ziet veel en ook vanuit een ander perspectief dan directie of docenten. Het is van belang dat de verwachtingen in de richting van dit waardevolle personeelslid van de school juist zijn en ook besproken. Met de persoon zelf en met alle andere mensen in de school, inclusief de leerlingen.
Ik vroeg me naar aanleiding van de berichten in de media gisteren, die gingen over geweld tegen conciërges door leerlingen op de eerste plaats af in hoeverre dit hoge percentage (Er is sprake van 80%), wel klopt. In de scholen waar ik kom hoor ik vaak dat leerlingen juist erg dol zijn op de conciërge. En dat ze opbeurende berichtjes sturen als hij ziek is. Maar stel dat het klopt, dat percentage, hoe is dat dan ontstaan? Hoe is het mogelijk dat dit al een tijd heeft kunnen ontstaan zonder dat daarop is ingegrepen? Zegt de conciërge niets hierover tegen een leidinggevende? Ziet niemand dat geweld, die onbeschoftheid tegen die persoon? Wat moet er worden aangepakt als we dit willen veranderen? Want dit gaat verder dan alleen het gedrag van de leerlingen. Het zit vermoedelijk wat verder in het systeem. Dus: het aanpakken van leerlingen die lomp zijn tegen conciërges, akkoord. Maar ook nagaan of de taak van de conciërge goed is omschreven en of hij geen dingen moet doen die niet bij het werk passen. Bijvoorbeeld: In een school die ik ken wordt van de conciërge verwacht dat hij straffen bedenkt en zorgt dat ze worden uitgevoerd door de leerlingen. De uitvoering laat verzorgen door de conciërge is prima, maar het bedenken is geen taak van de conciërge wat mij betreft. Dat behoort bijvoorbeeld een coördinator te doen.
Het is van belang goed te kijken naar dit probleem en het aan te pakken. Een school zonder een goed functionerende conciërge heeft daar veel last van. Of anders gezegd: een vrolijke en prettig werkende conciërge die goed kan opschieten met de leerlingen is een echte aanwinst voor de school.

 

 


Geplaatst op: 26 oktober 2012


Bericht 172

Het Pygmalion effect

Onlangs stuitte ik nog eens op het onderzoek van Harvard psycholoog Rosenthal uit de jaren '60. Hij deed samen met Leonore Jacobson onderzoek naar het effect van verwachtingen van docenten op de intellectuele en fysieke prestaties van leerlingen.De publicatie van dit onderzoek vestigde de aandacht op de grote gevolgen van deze verwachtingen. Tegen docenten van een bepaalde klas werd gezegd dat de leerlingen van deze klas geweldig intelligent waren en dat van hen veel verwacht mocht worden. In werkelijkheid waren het leerlingen met een gemiddelde intelligentie. Wat er gebeurde was, dat de leerlingen geweldig gingen presteren. Dit had veel te maken met de manier waarop ze benaderd werden door hun docenten, die meenden te maken te hebben met leerlingen die erg intelligent waren. Dit werd het Pygmalion effect genoemd.
Dit zegt wel iets over het effect van het gedrag en de intenties van docenten. Het zou interessant zijn te zien wat er gebeurt als we onze leerlingen consequent benaderen als mensen van wie heel veel verwacht mag worden, in plaats van mensen die fouten maken. Uiteraard maken ze fouten, maar de bril vooral gebruiken om te zien waar ze in uitblinken heeft mogelijk een verrassend effect.

 


Geplaatst op: 18 oktober 2012


Bericht 173

Onderwijs en de media

Gisteravond, 1 oktober, was weer de jaarlijkse Avond van het onderwijs op de televisie. Deze avond vindt sinds een aantal jaren plaats in de week van het onderwijs. Traditioneel in de eerste week van oktober. In de jaren die achter ons liggen was er doorgaans sprake van een onderwijsavond van twee uur of langer, met daarin een interview met de minister, met succesvolle leraren. Er waren fora met discussies over onderwerpen als Wel of geen ICT in de klas? Of Hoe om te gaan met mobieltjes in de klas? Eerlijk gezegd was ik nooit zo'n voorstander van deze opzet van de avond. Het resultaat was doorgaans een wat rommelig geheel. Kijkend door de ogen van mensen die niets of weinig van onderwijs weten besefte ik dat ze niets opschoten met dit programma.
Gisteren was de opzet anders, maar ook korter. Er was een programma van een uur. In dat programma zagen twee docenten, een man en een vrouw, met hart voor onderwijs. Elk op hun eigen manier. En we namen kennis van een huiswerkinstituut en de werkwijze daar. Het was in elk geval informatief. Zelf was ik vooral enthousiast over Jelmer Evers, omdat hij gebruik maakt van de moderne media, maar tegelijkertijd de oude wijsheid dat je als docent een goede relatie met je leerlingen moet hebben om tot goede resultaten te komen.
Al met al een aardig programma, waar er wat mij betreft wel meer van zouden mogen komen. Ook omdat getoond werd dat het goed is om als docent zelf ook te blijven leren. Zoals we zagen in de intervisiegroep die een paar maal in beeld kwam.
De media hebben weinig inhoudelijke aandacht voor onderwijs. In de hele maatschappij ervaar ik weinig positief inhoudelijke aandacht voor onderwijs. Ook in de politiek ontbreekt die. Ik zou een lans willen breken voor programma's als dat van gisteren. Waarom niet elke maand een Avond van het onderwijs? Ik zou wel onderwerpen weten.
Enkele dagbladen besteden meer aandacht aan onderwijs, zoals NRC en Trouw. Artikelen zijn daar vaak van goede kwaliteit. Maar ook zij slagen er niet in om de aandacht voor onderwijs breed te verspreiden.
In de sociale media komt onderwijs vaker langs. Bij Twitter bijvoorbeeld worden veel artikelen gedeeld, tips gegeven. Maar daar betreft het dan weer onderwijsmensen onder elkaar. Op de een of andere manier is er geen of weinig belangstelling voor het hele onderwerp bij anderen dan onderwijsmensen zelf. Toch is dat mijns inziens hard nodig. Als Nederland wil groeien in zijn rol van kennisland, dan moet systemischer en breder gekeken worden.

 

 


Geplaatst op: 2 oktober 2012


Bericht 174

Onderwijs en vrijheid van meningsuiting

De term vrijheid van meningsuiting valt dezer dagen weer vaker dan anders. Het lijkt erop dat vrijheid van meningsuiting inhoudt dat je mag zeggen wat je wilt, zonder rekening te houden met anderen. Je mag kwetsen en vernederen, desnoods onwaarheid vertellen. Mij stoort in de discussie dat ethiek geen enkele rol schijnt te spelen.
Stel je voor dat je leraar bent en bezig met een les. Plotseling roept een leerling: Meneer, ik vind u een boerenlul en ik heb er maar meteen een cartoon van gemaakt die ik later in de schoolkrant ga zetten. Wat zou uw reactie zijn?
En toch hoort het ook bij de taak van een leraar om leerlingen te leren voor hun mening uit te komen. Veel scholen hebben bij hun schoolregels zoiets staan als: We komen voor onze mening uit, maar doen dat met respect voor de ander. Of leraren zeggen tegen hun leerlingen: wat zijn je argumenten?
In het publieke debat lijken al deze dingen geen rol te spelen. Onze jonge mensen in de scholen krijgen een vreemd voorbeeld als ze enerzijds te horen krijgen dat ze voor hun mening mogen uitkomen met respect voor anderen en anderzijds in de media zien dat volwassenen zich daar blijkbaar niets van aan hoeven trekken.


Geplaatst op: 21 september 2012


Bericht 175

Duurzaamheid en Onderwijs

Het woord duurzaamheid valt nogal eens. We komen het vaak tegen, zeker nu in verkiezings- en formatietijd. Herman Wijffels schreef een boek met 21 stellingen over duurzaamheid. Gek genoeg hebben we het begrip niet echt goed gedefinieerd als het gaat om beleid. We denken allemaal aan windmolens en zonnepanelen. Maar gaat duurzaamheid niet veel verder dan dat? En hoe kan het onderwijs, dat mijns inziens dringend toe is aan een definitieve sprong naar de eenentwintigste eeuw daar aan bijdragen?
Duurzaamheid begint wat mij betreft met het inzicht dat het gaat om keuzes van mensen. Mensen die geinspireerd zijn door de gedachte dat de aarde niet onuitputtelijk is en dat het goed is daar met respect mee om te gaan. Veel mensen zijn echter bezig met hun eigen persoonlijke gedachten en belangen. Onze tijd kenmerkt zich door individualiteit en persoonlijke vrijheid, waar een aantal mensen dan weer in doorschiet. Harry Kunneman omschrijft deze mensen als 'dikke-ik'. Lees daarover zijn boek Voorbij het dikke-ik.( Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik. Amsterdam: SWP.)
Ik mijmerde over de mogelijkheid om met het duurzaamheid grootscheeps aan de slag te gaan in het onderwijs. Op een aantal plaatsen gebeurt dat al, zoals ik merkte toen ik dezelfde opmerking maakte op Twitter. Het moet mogelijk zijn in alle lessen waar mogelijk te refereren aan duurzaamheid. Of er een project omheen te bouwen. Van maatschappijleer tot levensbeschouwing, van aardrijkskunde tot scheikunde, in alle lessen voortdurend terugkomen op het onderwerp. Dat zou mooi zijn.

 


Geplaatst op: 19 september 2012


Bericht 176

Onderwijs en de coalitiebesprekingen

U kijkt vermoedelijk net als ik met belangstelling uit naar het regeerakkoord. Wat zal er in staan over onderwijs? Wie wordt de nieuwe minister? Gemeten naar de keren dat het onderwerp voorbij gekomen is tijdens de vele debatten die aan de verkiezingen vooraf gingen, ben ik niet erg hoopvol. Het onderwerp kreeg nauwelijks aandacht.
En als het aan de orde komt tijdens de coalititebesprekingen? Wat zal dan de uitkomst zijn? Welke policus, welke onderhandelaar heeft er werkelijk een overzicht van wat belangrijk is op dit moment in het onderwijs? Wie van hen heeft werkelijk visie en kan die visie combineren met het inzicht in financiele gevolgen van de te maken keuzes?
Het is echt tijd dat er goed beleid komt op onderwijs, waarbij er oog is voor zowel doel- als vormingsgericht leren. En het is ook echt tijd dat er een minister komt die dat beleid kan begrijpen, overzien en uitvoeren.


Geplaatst op: 15 september 2012


Bericht 177

Kanamori en Shinto


Tijdens de bijeenkomst afgelopen woensdag, waarbij velen Kanamori konden ontmoeten bestond ook de gelegenheid vragen te stellen. Ik stelde hem de vraag of er een religie ten grondslag ligt aan zijn manier van werken met leerlingen. Hij antwoordde dat dat Shinto is, hetgeen de tolk vertaalde met Boeddhisme. Wellicht omdat zij meende dat die levensbeschouwing hier bekender is. Overigens hebben Boeddhisme en Shinto veel met elkaar te maken. Een belangrijk verschil is, dat Boeddhisme uitgaat van meerdere levens en Shinto niet.
Shinto speelde vooral een rol tot de Tweede Wereldoorlog en was vermengd met een staatsideologie.Daarna bleef deze shukyo zoals de Japanners dat noemen ook nog bestaan, maar transformeerde meer en meer tot uitsluitend religie.
Shinto gaat uit van een grote verbondenheid met de natuur. Alles om ons heen is volgens de aanhangers van het Shintoisme bezield.
Kanamori liet met wijdse gebaren zien dat hij zich verbonden voelt met de natuur toen hij uitlegde dat hij, op dat moment naar buiten kijkend, de lucht en de bomen kon zien. Hij lichtte toe dat de kinderen in Japan nogal streng worden opgevoed en gesloten zijn. Hij stelde dat het in de natuur zijn hen opende en toegang zou verlenen tot hun gevoelens. Een nogal opmerkelijke opvatting voor een Japanner. In de film Children ful of life zie je de docent samen met zijn leerlingen in de natuur lopen, door het water, in de modder, in het bos.

 

 


Geplaatst op: 9 september 2012


Bericht 178

Kanamori

Toshiro Kanamori was afgelopen week in Nederland. Kanamori is een Japanse leerkracht, filosoof. Zijn grootste kracht is het creëren van verbondenheid. Hij wil kinderen leren samen gelukkig te worden.
In een reeks ontmoetingen met allerlei mensen uit het onderwijsveld sprak hij over zijn werk als leerkracht. Velen zagen al de documentaire "Children full of life", waarin we hem bezig zien tijdens zijn dagelijkse werk in de klas.
Wat vooral opvalt, is zijn liefde voor de kinderen, zonder sentimenteel te worden of de grip op de klas te verliezen. Men ziet een man met gezag die de kinderen in de klas veel ruimte geeft te leren hun gevoelens te verwoorden, voor hun mening op te komen en vooral ook voor elkaar. Het is een aangrijpend document van wat onderwijs kan zijn. Het herinnert aan de film Etre et Avoir, waarin een dorpsonderwijzer met veel liefde en geduld aan zijn leerlingen veel meer overbrengt dan de inhoud van de vakken.
Het zien van de manier waarop Kanamori werkt brengt mij op de vraag waarom het nodig is dat een Japanse leraar de wereld over moet vliegen om hier in Nederland te komen vertellen hoe je liefdevol en tegelijk met gezag kunt omgaan met leerlingen. Het feit dat de bijeenkomsten in september al grotendeels uitverkocht zijn, er zijn al 4000 aanmeldingen, zegt iets over het verlangen van onderwijzend Nederland om ook zo te kunnen zijn, het geheim van Kanamori te leren kennen.
In Nederland is weinig ruimte om een intentie te hebben als die van Kanamori. Verbondenheid creëren en het geluk van kinderen als eerste uitgangspunt hebben is in ons land een onbekend fenomeen. Hier gaat het op de eerste plaats over cijfers.
"Children full of life" laat zien dat de houding van Kanamori de kinderen uitnodigt kennis op te doen. Ze willen graag leren. Een van de belangrijkste elementen in zijn aanpak is dat hij leerlingen subject laat zijn en geen object. Dit is bijvoorbeeld te zien in de scene waarin een van de leerling niet mee mag doen met het raften omdat hij niet genoeg meehielp en zich te weinig aantrok van de waarschuwingen van de leraar. Als medeleerlingen beargumenteerd en met respect pleiten bij de leraar voor hun kameraad, luistert Kanamori en oordeelt uiteindelijk dat de leerlingen met voldoende argumenten zijn gekomen. Het kameraadje mag toch meedoen, maar dan moeten ze met zijn allen de achterstand inhalen. Door het gesprek en het inhalen, begint het raften later, maar de leerlingen hebben weer iets belangrijks geleerd.
In de film zie je niet alleen dat de kinderen zich als persoon ontwikkelen, je ziet ze hard werken en goed schrijven. Ze leren iets en laten vervolgens weer zien wat ze geleerd hebben. De buitengewoon ontroerende slotscene laat dat zien.
Om de manier van werken zoals Kanamori die heeft tot een echt onderwerp te maken is op de eerste plaats nodig dat er een vrije ruimte komt waarin tijd en inspanning aanwezig is om met elkaar oordeelsvrij te spreken over dit thema. Om werkelijk liefdevol en gezagsvol te zijn is zelfkennis belangrijk. Het vraagt van de docent dat hij zijn gedrag toetst aan zijn diepste waarden, en erover nadenkt wat hij overbrengt op de leerlingen. Er is een contradictie in de Nederlandse aanpak. We weten allemaal nog wie we in onze eigen schooltijd een goede leraar vonden. Dat was iemand die zijn vak beheerste, gezag had en ons zag als persoon. Toch gaat het over die laatste eigenschappen weinig in onze scholen.

 


Geplaatst op: 9 september 2012


Bericht 179

Burgerschap

De laatste tijd verschijnen er berichten in de pers dat scholen worstelen met lessen rondom burgerschap. De minister zou steun hebben beloofd en niet gegeven. Scholen weten niet hoe ze het aan moeten pakken en komen in het beste geval tot hapsnap activiteiten. Vervolgens wordt een voorbeeld van een school genoemd waar ze goed bezig zijn met het onderwerp , onder meer doordat de leerlingen iedere week les krijgen in het omgaan met meningsverschillen.
Het doet me denken aan hetgeen ik in mijn vorige blog schreef over Kanamori. Wat maakt dat wij deze dingen in Nederland niet goed kunnen? Heeft het met onze cultuur te maken? Met de doelen van het ministerie die doorgaans helemaal niet gaan over zaken als burgerschap? En is het niet zo dat leerlingen de hele dag door voorbeelden voorgeschoteld krijgen met betrekking tot burgerschap?
Docenten op school zijn ook burgers en leven de hele dag voor hoe ze zijn. Hoe ze denken en bewegen. Leerlingen hebben een feilloos oog voor docenten. Vraag het hen en ze vertellen precies wat ze een docent zien doen in en buiten de les.
Mijn idee zou zijn dat docenten bij zichzelf nagaan wat voor burgers ze zijn en zo goed mogelijk voorleven hoe het moet. Kanamori, de Japanse leraar, leeft aan de leerlingen voor wat respect is en zorg hebben voor elkaar. Niet in een les per week, maar steeds als de gelegenheid zich voordoet.
Ik waardeer de inzet van de school die al tien jaar bezig is met burgerschap en die in haar lessen aandacht besteedt aan samenwerking en het oplossen van meningsverschillen. Echter, het is van even groot belang dat de leraren zelf voorleven dat meningsverschillen kunnen worden opgelost, ook buiten de les over het oplossen van meningsverschillen. Ook denk ik dat scholen zelf een heleboel kunnen doen om het onderwerp burgerschap vorm te geven, als ze er eenmaal samen voor gaan zitten. Is zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid niet een teken van goed burgerschap? Hebben professionele onderwijsmensen de minister of het ministerie nodig om een thema uit te werken en vorm te geven?

 

 


Geplaatst op: 9 september 2012