De wereld verandert
U en ik weten dat de wereld verandert. We voelen en zien het dagelijks. Er is veel angst en onrust, maar ook veel inspiratie, initiatief en verbinding. Denk aan aanslagen, oorlogen, toenemend populisme, maar ook bijvoorbeeld aan razendsnelle technologische ontwikkelingen. Denk ook aan toenemende activiteiten van burgers onderling. Algemeen gesproken hebben we het over veranderingen van denkbeelden en ideeën, omgangsvormen en gedragingen, regels, wetten, organisaties, die de samenleving bepalen. Er is in toenemende mate sprake van bottom up initiatieven en vorming van netwerken, in tegenstelling tot de top down maatschappij die we daarvoor vooral zagen. Zoals we weten omschrijft Jan Rotmans laatstgenoemde veranderingen als transitie of kanteling, kentering. Hij stelt dat we niet in een tijdperk van verandering leven, maar in verandering van tijdperk. In Nederland zien we dat behalve op het gebied van technologie bijvoorbeeld ook in het denken over economie, over onderwijs, over de zorg. Vandaag de dag is een van de belangrijkste veranderingen gelegen in het feit dat de centraal aangestuurde, verticaal geordende, top-down georganiseerde samenleving kantelt naar een horizontale, decentrale, bottom-up samenleving. Bestaande organisaties, vaak afgesloten bolwerken, worden vervangen door gemeenschappen, coöperaties en sociale en fysieke netwerken (Rotmans, 2015). Deze beweging is duidelijk zichtbaar, hoewel het proces met horten en stoten verloopt.
Een belangrijk element in deze transitie naar een nieuw tijdperk is de houding van de mensen, want de transitie gaat over de interactie tussen mensen en systemen. Op het moment dat het gaat knellen tussen mens en systeem, is de mens degene die beweging brengt in dit samenspel. Is de mens in staat zichzelf te transformeren?
Van gehoorzaamheidscultuur naar autonomie
Wat weten we over de houding van de mensen in de afgelopen, laten we zeggen, eeuw?
De wereld was de afgelopen eeuw vooral top-down, hiërarchisch georganiseerd. Een cultuur van gehoorzaamheid. De baas zei wat de mensen onder hem moesten doen en dat behoorden ze dan ook uit te voeren. Organisaties toonden zich doorgaans als op zich zelf staande entiteiten. Er was, mede door de verzuiling, weinig verbinding met andere organisaties en vaak zag je binnen bedrijf of de school ook weinig samenhang. Op een bepaalde manier is dat nog steeds zo. Vaak hebben afdelingen binnen bedrijven of scholen nauwelijks contact met elkaar. En zelfs afdelingen binnen een gebouw hebben soms erg weinig onderling contact.
Ook in het onderwijs leren jongeren dat ze moeten luisteren en doen wat de leerkracht zegt. Eigen initiatief wordt niet altijd gewaardeerd, ook niet als leerlingen dat respectvol brengen. Nauwelijks vraagt men de leerling naar diens talenten en voorkeuren om te leren. Hoewel dat bij sommige schooltypen (Montessori bijvoorbeeld) altijd al anders geweest is, en de scholen in toenemende mate gericht zijn gepersonaliseerd onderwijs, verwacht men van de leerling op de meeste plaatsen dat hij luistert en de stof tot zich te neemt die de docent op dat moment aanbiedt. Veel vakdocenten overleggen nauwelijks of helemaal nooit met docenten van andere vakken over een mogelijke combinatie of aanvulling op elkaars lesstof. Gelukkig gebeurt het wel steeds vaker dat scholen projecten en pilots organiseren.
Autonomie
Autonomie lijkt een sine qua non, gelet op het feit dat er in toenemende mate sprake is van een bottom-up beweging in de maatschappij en een afname van een autoriteit die opdrachten geeft.
Bildung, dat wil zeggen: gericht aandacht besteden aan de persoonlijke ontplooiing van de student en aan de bevordering van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, omvat naar mijn idee ook zeker de bevordering van autonomie van de leerling en de student. In dat geval is het onontkoombaar dat ook de docent zich bezighoudt met zijn of haar eigen autonomie.
Onder autonomie versta ik het recht en het vermogen om je eigen keuzes te maken en je eigen creativiteit in te zetten, terwijl je in staat bent daar verantwoordelijkheid voor te dragen. Ik volg Bakker en Montesano Montessori, die stellen dat we de leerlingen behalve over vita activa, een actief leven, ook zouden moeten laten kennismaken met amor mundi, de liefde voor de wereld. De school speelt in deze tijd een rol in de ontwikkeling van autonomie van leerlingen, hoewel dat nog niet altijd zo ervaren en geformuleerd wordt. Dat betekent dat daar een cultuurverandering nodig is.Op scholen heerst op de meeste plaatsen een gehoorzaamheidscultuur. Niet alleen tussen docenten en leerlingen, maar ook binnen in de meeste mensen zelf. Immers, de meeste mensen zijn opgegroeid binnen een structuur die verantwoordelijkheid ontneemt, en daarmee ook voor een groot deel de creativiteit. De meeste docenten zijn niet opgevoed naar autonomie, maar zij hebben wel een voorbeeldfunctie die in deze tijd autonomie zou moeten bevorderen, gelet op de veranderende tijdgeest.
Autonomie bevorderen, iemand in zijn of haar kracht zetten, zijn talenten zien en helpen te ontwikkelen, liefde voor de wereld bijbrengen, vraagt van degene die dat doet, dat hij dit zelfde bij zichzelf kan doen. Dat valt niet mee, als je dat zelf niet geleerd hebt. Je zou kunnen zeggen dat er op nogal wat plaatsen sprake is van aangeleerde hulpeloosheid. Seligman stelt dat het aangeleerd gedrag is, dat ook weer kan worden afgeleerd. Het is zaak deze blokkades op werkelijke autonomie aan te pakken. Welke manieren hebben we daarvoor?
In het artikel Stimuleren managers aangeleerde hulpeloosheid? haalt Cynthia van der Zwan Joseph Kessels aan. Op de eerste plaats vraagt het reflectie van de schoolleider en andere leidinggevenden op wat Joseph Kessels noemt de neiging tot macht en beheersing. Meer ruimte en autonomie vraagt van de leidinggevende dat hij een deel van zijn macht afstaat. Kan hij dat dat ook? Ten tweede vraagt het iets van de bekwaamheden van medewerkers. Men zal moeten wennen aan grotere verantwoordelijkheden.
Burgerschap en autonomie
Hier ligt dus een opdracht voor de school. De opdracht autonomie van leerlingen te bevorderen en tegelijkertijd de autonomie van de docenten te bevorderen of te vernieuwen. Ook docenten, kinderen van hun eigen tijd, hebben, zoals gezegd, doorgaans vooral geleerd te gehoorzamen.
Al in de jaren negentig (93-95) organiseerde toenmalig minister Ritzen van Onderwijs een Platform Pedagogische opdracht, met de bedoeling het gesprek over de pedagogische opdracht van de school te stimuleren. Er volgden enige bijeenkomsten en er werd gesproken over de voorbeeldfunctie van de docent en er zijn enkele onderzoeken uitgezet. Het ging in die bijeenkomsten ook over de rol van de ouders, over veiligheid en opvoeden in brede zin. (Veugelers 1999)
In aanbevelingen van de Onderwijsraad was in 2005 te lezen dat men het belangrijk vindt dat scholen aandacht aan burgerschap besteden . Ook de WRR deed in haar publicatie Lerende overheid, een probleem gestuurde overheid, een duit in het zakje in 2006: een pleidooi voor het opleiden tot autonome personen.
Nadeel is dat mensen autonomie in veel gevallen zien als vrijheid en aanspraak op individuele rechten. Dit leidt dan vooral tot mensen met kritiek op instituties en tot een gerichtheid op de eigen belangen. Wat dan in het gedrang komt, is de morele oriëntatie, de ideologische inzet. Rechten ziet men dan als bescherming van het eigen, soms Dikke-Ik (Kunneman 2009) Verplichtingen ziet men in een aantal gevallen als een beperking van de eigen vrijheid.
In feite hoort bij een opvoeding tot autonomie ook het aanleren van waardencommunicatie. Autonomie veronderstelt een houding van respect en een bijbehorende communicatie. Het is van belang de jongeren gevoelig te maken voor moreel taalgebruik, voor uitwisseling met anderen. Iemand die daar uitvoerig op in gaat is bijvoorbeeld Bert Roebben in zijn boek Scholen voor het leven. Pedagogiek van de hoop in zeven stappen.
Denk ook aan vaardigheden als analyseren, reflecteren op waarden en waardengeladen handelen, denken en discussiëren over waarden, samen met anderen – vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen om in interactie met anderen tot waardeontwikkeling te komen. Zeer belangrijk zijn ook openheid, onpartijdigheid en kritisch denken. Ook belangrijk om aan leerlingen te leren is het stellen van kritische vragen, het afwegen van bewijs en het ter discussie stellen van het alom aanvaarde. Het onderwijs heeft als doel een persoonlijk zelfbewustzijn bij leerlingen te ontwikkelen, alsmede begrip en kennis op een breder maatschappelijk en globaal niveau. (Leenders & Veugelers 2004)
Opmerkelijk is, dat er nog te wensen overblijft op dit gebied. Dan bedoel ik op het gebied van de attitude, van de vaardigheden die ik hierboven noem. Nog onlangs verscheen een bericht in de krant dat veel docenten zich ongemakkelijk voelen wanneer ze bepaalde onderwerpen moeten bespreken. De inspectie stuurde begin februari 2017 een kritisch bericht de wereld in over een te geringe opbrengst van de lessen over burgerschap. De scholen zouden te weinig planmatig en doelgericht te werk gaan, er zou te weinig opbrengst zijn en te weinig samenhang in de lessen burgerschap. Te weinig zou zichtbaar zijn wat de opbrengt van de lessen is. Lessen burgerschap waarin leerlingen leren hoe ze een autonoom en verantwoordelijk burger kunnen zijn.
Normatieve professionaliteit
Een erg belangrijke rol hebben, zoals gezegd, de docenten. En parallel daar aan, de schoolleiders. Harry Kunneman heeft het begrip normatieve professionaliteit gemunt.
Wanneer een docent na zijn opleiding, begint te werken in zijn beroep, krijgt hij te maken met zowel de ‘harde’ kant (cijfers, protocollen, competenties et cetera) en de zachte, intuïtieve kant. Dat laatste wordt door Schön de schwamp genoemd. De onvoorspelbare kant, die niet altijd in cijfers en protocollen te vangen is. Een voorbeeld daarvan is de vaststelling dat pesten op een school niet te ondervangen is met een protocol.
Het professionele en doordachte omgaan met de onverwachte zaken die iedere dag gebeuren, de onvoorspelbare interacties, het reageren op de dingen uit het leven van alledag op school, dat alles hoort bij het vormgeven van iemand eigen normatieve professionaliteit.
We leren allemaal een vak om te doceren. Duits, wiskunde, geschiedenis. We weten als docenten hoe we een rapportcijfer moeten uitrekenen, een vergadering mede vorm moeten geven. Dat is de instrumentele professionaliteit.
De manier waarop we als de individuele mens die we zijn, met onze specifieke geschiedenis, vorm geven aan ons werk, hoe we met de mensen omgaan, hoe we reageren op de schwamp, dat is de normatieve professionaliteit. Waar laten we ons door leiden? Het gaat vooral ook om aspecten als integriteit en eerlijkheid. Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen professionele ontwikkeling die het systeem ons oplegt en daarom als knellend wordt ervaren en professionele ontwikkeling die de docent zelf wenst.
Hoe beter we onszelf kennen op dit gebied, hoe autonomer we zijn en hoe meer we dat goed kunnen overbrengen aan onze leerlingen.
Concreet
Hoe kan school autonomie concreet bevorderen?
Zoals met alle zaken op school is de persoon van de rector en haar stijl van leiderschap erg belangrijk. Het begint mijns inziens met de kwaliteit van normatieve professionaliteit van de rector. Draagt zij een visie van vertrouwen uit? Is zij iemand die reflecteert op haar eigen functioneren? Vindt zij, ook voor zichzelf, een lerende houding belangrijk? Hoe brengt zij over wat zij belangrijk acht? Hoe is de kwaliteit van haar communicatie? Is zij zich bewust van de voorbeeldrol die zij heeft? Draagt zij in haar rol autonomie uit? Hoe moedigt zij haar mensen op school aan om een autonome houding te tonen? Kan zij omgaan met de verschuiving van haar eigen macht die waarschijnlijk noodzakelijk is voor dit proces?
Hoe gedragen de leden van de schoolleiding zich? Alle vragen die hierboven met betrekking tot de rector gesteld zijn, kunnen we ook stellen bij de overige leden van de schoolleiding. Tonen ze leiderschap of zijn ze vooral managers? Ook zij hebben een voorbeeldrol. Moedigen ze docenten aan hun eigen keuzes te maken, die toe te lichten en om te zetten in concreet gedrag, en daar verantwoordelijkheid voor te nemen?
Ook docenten staan voor dezelfde vragen en uitdagingen waar het gaat om het voorleven van autonomie. Zij zijn het immers die het meest te maken hebben met de leerlingen. Of, zoals Parker Palmer het zegt: Zij brengen zichzelf mee in de klas. Zij worden uitgenodigd de leerlingen op de weg van werkelijke en verantwoordelijke zelfstandigheid te zetten.
Het gaat er dus om, een cultuur van autonomie te bevorderen. Dat betekent wat mij betreft dat we dit het belangrijkste aandachtspunt maken. Door steeds, in iedere interactie reflection in action toe te passen. Zo belangrijk acht ik de houding van de docent in het omgaan met leerlingen, in zijn voorbeeldrol naar leerlingen als het gaat over autonoom handelen.
Hoe kun je dit bevorderen? Door als leidinggevende meteen het gesprek aan te gaan wanneer dat nodig is en niet te wachten tot het functioneringsgesprek. Dit geldt zowel bij iemand een compliment geven voor een aandachtige geste in het omgaan met een leerling, als voor het direct feedback geven op onzelfstandig gedrag, zoals het bij herhaling te laat arriveren voor vergaderingen. Door te vragen naar iemands aanpak, de stappen die hij wil zetten in een bepaald project. Door te durven confronteren.
Je zou gelijksoortige adviezen kunnen geven aan leraren in het omgaan met leerlingen.
Samenvattend: In een tijd waarin de cultuur snel verandert van top down en werken in silo’s naar meer autonoom en bezig zijn in netwerken, is het belangrijk dat de schoolcultuur er een wordt van verbinding tussen autonome individuen. Daarvoor is nodig dat op verschillende lagen doorlopend wordt nagedacht en gehandeld in de school en dat dit niet beperkt blijft tot incidentele gesprekken en papieren tijgers. Binnen dit krachtenveld is Bildung een belangrijke pijler. Dat betekent dat de school niet alleen gericht is op het overbrengen van kennis, maar ook op het aanleren van een bepaalde attitude. Een houding die staat voor openheid en verbinding, voor nieuwsgierigheid en belangstelling voor het nieuwe, voor kritisch denken en voor verandering.
Dit stuk verscheen eerder in maart 2017
Literatuurlijst:
Bakker, C & Montesano Montessori, N.et al. (2016). Complexity in education. From horror to passion. Rotterdam: Sense Publishers. PP 283-294
Kunneman, H (2009). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme.Duivendrecht: SWP.
Roebben, B. (2011).Scholen voor het leven. Pedagogiek van de hoop in zeven stappen. Leuven: Acco.
Rotmans, J. (2014). Verandering van Tijdperk. Nederland Kantelt. Boxtel: Aeneas.
Schön, D.(1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York NY: Basic Books.
Veugelers et.al. (1999). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Assen: van Gorcum.
Artikelen
Leenders& Veugelers (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor kritisch- democratisch burgerschap. In: Pedagogiek 24e jaargang.
Sites:
https://www.managementsite.nl/stimuleren-managers-onbedoeld-aangeleerde-hulpeloosheid?
https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2017/02/07/burgerschapsonderwijs-vraagt-verbetering
https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/betere-overgangen-in-het-onderwijs.pdf
http://wetten.overheid.nl/BWBR0006323/1994-01-15 (Platform Pedagogische opdracht)
https://www.parlement.com/id/vh8lnhrpfxub/verzuiling
http://depressie.wikidot.com/seligman
http://www.uvh.nl/actueel/december-2013/bekijk-de-oratie-van-harry-kunneman
https://www.wrr.nl/publicaties/rapporten/2006/09/12/lerende-overheid.-een-pleidooi-voor-probleemgerichte-politiek
De wereld verandert
U en ik weten dat de wereld verandert. We voelen en zien het dagelijks. Er is veel angst en onrust, maar ook veel inspiratie, initiatief en verbinding. Denk aan aanslagen, oorlogen, toenemend populisme, maar ook bijvoorbeeld aan razendsnelle technologische ontwikkelingen. Denk ook aan toenemende activiteiten van burgers onderling. Algemeen gesproken hebben we het over veranderingen van denkbeelden en ideeën, omgangsvormen en gedragingen, regels, wetten, organisaties, die de samenleving bepalen. Er is in toenemende mate sprake van bottom up initiatieven en vorming van netwerken, in tegenstelling tot de top down maatschappij die we daarvoor vooral zagen. Zoals we weten omschrijft Jan Rotmans laatstgenoemde veranderingen als transitie of kanteling, kentering. Hij stelt dat we niet in een tijdperk van verandering leven, maar in verandering van tijdperk. In Nederland zien we dat behalve op het gebied van technologie bijvoorbeeld ook in het denken over economie, over onderwijs, over de zorg. Vandaag de dag is een van de belangrijkste veranderingen gelegen in het feit dat de centraal aangestuurde, verticaal geordende, top-down georganiseerde samenleving kantelt naar een horizontale, decentrale, bottom-up samenleving. Bestaande organisaties, vaak afgesloten bolwerken, worden vervangen door gemeenschappen, coöperaties en sociale en fysieke netwerken (Rotmans, 2015). Deze beweging is duidelijk zichtbaar, hoewel het proces met horten en stoten verloopt.
Een belangrijk element in deze transitie naar een nieuw tijdperk is de houding van de mensen, want de transitie gaat over de interactie tussen mensen en systemen. Op het moment dat het gaat knellen tussen mens en systeem, is de mens degene die beweging brengt in dit samenspel. Is de mens in staat zichzelf te transformeren?
Van gehoorzaamheidscultuur naar autonomie
Wat weten we over de houding van de mensen in de afgelopen, laten we zeggen, eeuw?
De wereld was de afgelopen eeuw vooral top-down, hiërarchisch georganiseerd. Een cultuur van gehoorzaamheid. De baas zei wat de mensen onder hem moesten doen en dat behoorden ze dan ook uit te voeren. Organisaties toonden zich doorgaans als op zich zelf staande entiteiten. Er was, mede door de verzuiling, weinig verbinding met andere organisaties en vaak zag je binnen bedrijf of de school ook weinig samenhang. Op een bepaalde manier is dat nog steeds zo. Vaak hebben afdelingen binnen bedrijven of scholen nauwelijks contact met elkaar. En zelfs afdelingen binnen een gebouw hebben soms erg weinig onderling contact.
Ook in het onderwijs leren jongeren dat ze moeten luisteren en doen wat de leerkracht zegt. Eigen initiatief wordt niet altijd gewaardeerd, ook niet als leerlingen dat respectvol brengen. Nauwelijks vraagt men de leerling naar diens talenten en voorkeuren om te leren. Hoewel dat bij sommige schooltypen (Montessori bijvoorbeeld) altijd al anders geweest is, en de scholen in toenemende mate gericht zijn gepersonaliseerd onderwijs, verwacht men van de leerling op de meeste plaatsen dat hij luistert en de stof tot zich te neemt die de docent op dat moment aanbiedt. Veel vakdocenten overleggen nauwelijks of helemaal nooit met docenten van andere vakken over een mogelijke combinatie of aanvulling op elkaars lesstof. Gelukkig gebeurt het wel steeds vaker dat scholen projecten en pilots organiseren.
Autonomie
Autonomie lijkt een sine qua non, gelet op het feit dat er in toenemende mate sprake is van een bottom-up beweging in de maatschappij en een afname van een autoriteit die opdrachten geeft.
Bildung, dat wil zeggen: gericht aandacht besteden aan de persoonlijke ontplooiing van de student en aan de bevordering van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, omvat naar mijn idee ook zeker de bevordering van autonomie van de leerling en de student. In dat geval is het onontkoombaar dat ook de docent zich bezighoudt met zijn of haar eigen autonomie.
Onder autonomie versta ik het recht en het vermogen om je eigen keuzes te maken en je eigen creativiteit in te zetten, terwijl je in staat bent daar verantwoordelijkheid voor te dragen. Ik volg Bakker en Montesano Montessori, die stellen dat we de leerlingen behalve over vita activa, een actief leven, ook zouden moeten laten kennismaken met amor mundi, de liefde voor de wereld. De school speelt in deze tijd een rol in de ontwikkeling van autonomie van leerlingen, hoewel dat nog niet altijd zo ervaren en geformuleerd wordt. Dat betekent dat daar een cultuurverandering nodig is.Op scholen heerst op de meeste plaatsen een gehoorzaamheidscultuur. Niet alleen tussen docenten en leerlingen, maar ook binnen in de meeste mensen zelf. Immers, de meeste mensen zijn opgegroeid binnen een structuur die verantwoordelijkheid ontneemt, en daarmee ook voor een groot deel de creativiteit. De meeste docenten zijn niet opgevoed naar autonomie, maar zij hebben wel een voorbeeldfunctie die in deze tijd autonomie zou moeten bevorderen, gelet op de veranderende tijdgeest.
Autonomie bevorderen, iemand in zijn of haar kracht zetten, zijn talenten zien en helpen te ontwikkelen, liefde voor de wereld bijbrengen, vraagt van degene die dat doet, dat hij dit zelfde bij zichzelf kan doen. Dat valt niet mee, als je dat zelf niet geleerd hebt. Je zou kunnen zeggen dat er op nogal wat plaatsen sprake is van aangeleerde hulpeloosheid. Seligman stelt dat het aangeleerd gedrag is, dat ook weer kan worden afgeleerd. Het is zaak deze blokkades op werkelijke autonomie aan te pakken. Welke manieren hebben we daarvoor?
In het artikel Stimuleren managers aangeleerde hulpeloosheid? haalt Cynthia van der Zwan Joseph Kessels aan. Op de eerste plaats vraagt het reflectie van de schoolleider en andere leidinggevenden op wat Joseph Kessels noemt de neiging tot macht en beheersing. Meer ruimte en autonomie vraagt van de leidinggevende dat hij een deel van zijn macht afstaat. Kan hij dat dat ook? Ten tweede vraagt het iets van de bekwaamheden van medewerkers. Men zal moeten wennen aan grotere verantwoordelijkheden.
Burgerschap en autonomie
Hier ligt dus een opdracht voor de school. De opdracht autonomie van leerlingen te bevorderen en tegelijkertijd de autonomie van de docenten te bevorderen of te vernieuwen. Ook docenten, kinderen van hun eigen tijd, hebben, zoals gezegd, doorgaans vooral geleerd te gehoorzamen.
Al in de jaren negentig (93-95) organiseerde toenmalig minister Ritzen van Onderwijs een Platform Pedagogische opdracht, met de bedoeling het gesprek over de pedagogische opdracht van de school te stimuleren. Er volgden enige bijeenkomsten en er werd gesproken over de voorbeeldfunctie van de docent en er zijn enkele onderzoeken uitgezet. Het ging in die bijeenkomsten ook over de rol van de ouders, over veiligheid en opvoeden in brede zin. (Veugelers 1999)
In aanbevelingen van de Onderwijsraad was in 2005 te lezen dat men het belangrijk vindt dat scholen aandacht aan burgerschap besteden . Ook de WRR deed in haar publicatie Lerende overheid, een probleem gestuurde overheid, een duit in het zakje in 2006: een pleidooi voor het opleiden tot autonome personen.
Nadeel is dat mensen autonomie in veel gevallen zien als vrijheid en aanspraak op individuele rechten. Dit leidt dan vooral tot mensen met kritiek op instituties en tot een gerichtheid op de eigen belangen. Wat dan in het gedrang komt, is de morele oriëntatie, de ideologische inzet. Rechten ziet men dan als bescherming van het eigen, soms Dikke-Ik (Kunneman 2009) Verplichtingen ziet men in een aantal gevallen als een beperking van de eigen vrijheid.
In feite hoort bij een opvoeding tot autonomie ook het aanleren van waardencommunicatie. Autonomie veronderstelt een houding van respect en een bijbehorende communicatie. Het is van belang de jongeren gevoelig te maken voor moreel taalgebruik, voor uitwisseling met anderen. Iemand die daar uitvoerig op in gaat is bijvoorbeeld Bert Roebben in zijn boek Scholen voor het leven. Pedagogiek van de hoop in zeven stappen.
Denk ook aan vaardigheden als analyseren, reflecteren op waarden en waardengeladen handelen, denken en discussiëren over waarden, samen met anderen – vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen om in interactie met anderen tot waardeontwikkeling te komen. Zeer belangrijk zijn ook openheid, onpartijdigheid en kritisch denken. Ook belangrijk om aan leerlingen te leren is het stellen van kritische vragen, het afwegen van bewijs en het ter discussie stellen van het alom aanvaarde. Het onderwijs heeft als doel een persoonlijk zelfbewustzijn bij leerlingen te ontwikkelen, alsmede begrip en kennis op een breder maatschappelijk en globaal niveau. (Leenders & Veugelers 2004)
Opmerkelijk is, dat er nog te wensen overblijft op dit gebied. Dan bedoel ik op het gebied van de attitude, van de vaardigheden die ik hierboven noem. Nog onlangs verscheen een bericht in de krant dat veel docenten zich ongemakkelijk voelen wanneer ze bepaalde onderwerpen moeten bespreken. De inspectie stuurde begin februari 2017 een kritisch bericht de wereld in over een te geringe opbrengst van de lessen over burgerschap. De scholen zouden te weinig planmatig en doelgericht te werk gaan, er zou te weinig opbrengst zijn en te weinig samenhang in de lessen burgerschap. Te weinig zou zichtbaar zijn wat de opbrengt van de lessen is. Lessen burgerschap waarin leerlingen leren hoe ze een autonoom en verantwoordelijk burger kunnen zijn.
Normatieve professionaliteit
Een erg belangrijke rol hebben, zoals gezegd, de docenten. En parallel daar aan, de schoolleiders. Harry Kunneman heeft het begrip normatieve professionaliteit gemunt.
Wanneer een docent na zijn opleiding, begint te werken in zijn beroep, krijgt hij te maken met zowel de ‘harde’ kant (cijfers, protocollen, competenties et cetera) en de zachte, intuïtieve kant. Dat laatste wordt door Schön de schwamp genoemd. De onvoorspelbare kant, die niet altijd in cijfers en protocollen te vangen is. Een voorbeeld daarvan is de vaststelling dat pesten op een school niet te ondervangen is met een protocol.
Het professionele en doordachte omgaan met de onverwachte zaken die iedere dag gebeuren, de onvoorspelbare interacties, het reageren op de dingen uit het leven van alledag op school, dat alles hoort bij het vormgeven van iemand eigen normatieve professionaliteit.
We leren allemaal een vak om te doceren. Duits, wiskunde, geschiedenis. We weten als docenten hoe we een rapportcijfer moeten uitrekenen, een vergadering mede vorm moeten geven. Dat is de instrumentele professionaliteit.
De manier waarop we als de individuele mens die we zijn, met onze specifieke geschiedenis, vorm geven aan ons werk, hoe we met de mensen omgaan, hoe we reageren op de schwamp, dat is de normatieve professionaliteit. Waar laten we ons door leiden? Het gaat vooral ook om aspecten als integriteit en eerlijkheid. Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen professionele ontwikkeling die het systeem ons oplegt en daarom als knellend wordt ervaren en professionele ontwikkeling die de docent zelf wenst.
Hoe beter we onszelf kennen op dit gebied, hoe autonomer we zijn en hoe meer we dat goed kunnen overbrengen aan onze leerlingen.
Concreet
Hoe kan school autonomie concreet bevorderen?
Zoals met alle zaken op school is de persoon van de rector en haar stijl van leiderschap erg belangrijk. Het begint mijns inziens met de kwaliteit van normatieve professionaliteit van de rector. Draagt zij een visie van vertrouwen uit? Is zij iemand die reflecteert op haar eigen functioneren? Vindt zij, ook voor zichzelf, een lerende houding belangrijk? Hoe brengt zij over wat zij belangrijk acht? Hoe is de kwaliteit van haar communicatie? Is zij zich bewust van de voorbeeldrol die zij heeft? Draagt zij in haar rol autonomie uit? Hoe moedigt zij haar mensen op school aan om een autonome houding te tonen? Kan zij omgaan met de verschuiving van haar eigen macht die waarschijnlijk noodzakelijk is voor dit proces?
Hoe gedragen de leden van de schoolleiding zich? Alle vragen die hierboven met betrekking tot de rector gesteld zijn, kunnen we ook stellen bij de overige leden van de schoolleiding. Tonen ze leiderschap of zijn ze vooral managers? Ook zij hebben een voorbeeldrol. Moedigen ze docenten aan hun eigen keuzes te maken, die toe te lichten en om te zetten in concreet gedrag, en daar verantwoordelijkheid voor te nemen?
Ook docenten staan voor dezelfde vragen en uitdagingen waar het gaat om het voorleven van autonomie. Zij zijn het immers die het meest te maken hebben met de leerlingen. Of, zoals Parker Palmer het zegt: Zij brengen zichzelf mee in de klas. Zij worden uitgenodigd de leerlingen op de weg van werkelijke en verantwoordelijke zelfstandigheid te zetten.
Het gaat er dus om, een cultuur van autonomie te bevorderen. Dat betekent wat mij betreft dat we dit het belangrijkste aandachtspunt maken. Door steeds, in iedere interactie reflection in action toe te passen. Zo belangrijk acht ik de houding van de docent in het omgaan met leerlingen, in zijn voorbeeldrol naar leerlingen als het gaat over autonoom handelen.
Hoe kun je dit bevorderen? Door als leidinggevende meteen het gesprek aan te gaan wanneer dat nodig is en niet te wachten tot het functioneringsgesprek. Dit geldt zowel bij iemand een compliment geven voor een aandachtige geste in het omgaan met een leerling, als voor het direct feedback geven op onzelfstandig gedrag, zoals het bij herhaling te laat arriveren voor vergaderingen. Door te vragen naar iemands aanpak, de stappen die hij wil zetten in een bepaald project. Door te durven confronteren.
Je zou gelijksoortige adviezen kunnen geven aan leraren in het omgaan met leerlingen.
Samenvattend: In een tijd waarin de cultuur snel verandert van top down en werken in silo’s naar meer autonoom en bezig zijn in netwerken, is het belangrijk dat de schoolcultuur er een wordt van verbinding tussen autonome individuen. Daarvoor is nodig dat op verschillende lagen doorlopend wordt nagedacht en gehandeld in de school en dat dit niet beperkt blijft tot incidentele gesprekken en papieren tijgers. Binnen dit krachtenveld is Bildung een belangrijke pijler. Dat betekent dat de school niet alleen gericht is op het overbrengen van kennis, maar ook op het aanleren van een bepaalde attitude. Een houding die staat voor openheid en verbinding, voor nieuwsgierigheid en belangstelling voor het nieuwe, voor kritisch denken en voor verandering.
Dit stuk verscheen eerder in maart 2017
Literatuurlijst:
Bakker, C & Montesano Montessori, N.et al. (2016). Complexity in education. From horror to passion. Rotterdam: Sense Publishers. PP 283-294
Kunneman, H (2009). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme.Duivendrecht: SWP.
Roebben, B. (2011).Scholen voor het leven. Pedagogiek van de hoop in zeven stappen. Leuven: Acco.
Rotmans, J. (2014). Verandering van Tijdperk. Nederland Kantelt. Boxtel: Aeneas.
Schön, D.(1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York NY: Basic Books.
Veugelers et.al. (1999). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Assen: van Gorcum.
Artikelen
Leenders& Veugelers (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor kritisch- democratisch burgerschap. In: Pedagogiek 24e jaargang.
Sites:
https://www.managementsite.nl/stimuleren-managers-onbedoeld-aangeleerde-hulpeloosheid?
https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2017/02/07/burgerschapsonderwijs-vraagt-verbetering
https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/betere-overgangen-in-het-onderwijs.pdf
http://wetten.overheid.nl/BWBR0006323/1994-01-15 (Platform Pedagogische opdracht)
https://www.parlement.com/id/vh8lnhrpfxub/verzuiling
http://depressie.wikidot.com/seligman
http://www.uvh.nl/actueel/december-2013/bekijk-de-oratie-van-harry-kunneman
https://www.wrr.nl/publicaties/rapporten/2006/09/12/lerende-overheid.-een-pleidooi-voor-probleemgerichte-politiek